“教—學—評”一致性視域下小學語文分項等級評價的校本實踐探究

摘 要：文章結合《深化新時代教育評價改革總體方案》《浙江省教育廳關于推進小學生綜合評價改革的指導意見》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》，以學生“文化自信、語言運用、思維能力、審美創造”為核心評價理念，試圖從“基于評價指南，構建分項等級評價校本體系；基于核心素養，探索過程性分項等級評價路徑；基于數智平臺，應用分項等級評價的數據采集與應用”三個方面探索，開展一場有體系、有方向、有指標、有過程，從而見實效的學科評價改進行動。

關鍵詞：核心素養；小學語文；分項等級評價；校本實踐

中圖分類號：G623.2"" 文獻標識碼：A"" 文章編號：1673-8918（2025）10-0040-04

根據中共中央、國務院《深化新時代教育評價改革總體方案》和浙江省教育廳《關于推進小學生綜合評價改革的指導意見》（以下簡稱《意見》）文件要求，要改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，建立科學的、符合時代要求的教育評價制度和機制，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）中指出：“注重學教評一體化設計。”堅持形成性評價和終結性評價相結合，逐步建立主體多元、方式多樣、素養導向的語文課程評價體系。教師可以采用多樣化的評價方式，全面評價學生在文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面的表現，恰當呈現并合理利用評價結果，發揮評價的激勵作用，保護學生的自尊心和自信心，促進學生的語文素養得到更好的發展。

一、 小學語文分項評價的現況與弊端

（一）以測評分項評價為主，缺少過程評價

在傳統的語文學業評價中，從基礎、閱讀、寫作、書寫方面對學生進行評價，能較好地反映學生對知識或技能的掌握程度。但是，傳統語文評價注重結果性評價，采用“一考定成敗”的評價方式，輕視形成性評價和綜合性評價，不利于學生語文語言能力的培養，也不利于展現學生個體學科分項能力的偏差和努力方向。

（二）以教師單項評價為主，缺少多元參與

在傳統的語文學業評價中，教師往往決定了評價的大多數環節，忽視了教師與學生之間、教師與家長之間、學生與學生之間的溝通交流等要求，“自評”和“他評”僅僅流于形式。學生只能被動接受，師生沒有彼此認同、共同參與，無法體現學生的主體性、積極性，不能科學、客觀地評價學生的學業水平，也不能提高學生學習語文的主動性和積極性。

（三）以呈現評價結果為主，缺少高效運用

評價的起點是對評價目標的重新思考，回歸評價診斷與激勵功能。對評價結果的應用，是進一步實現師生自我反思和改進的過程，激勵學生的“學”，促進教師的“教”，引導家長的“管”。但在傳統的語文評價中，注重結果性評價，一個籠統的分數，無法為學生、教師和學校提供顯性的有效信息反饋，無法促進學生正確認識自己在學科上的長處與短板，沒有針對性補救的意識與習慣，不利于學生語文語言能力的培養，也不利于展現學生個體學科分項能力的偏差和努力方向。

二、 基于評價指南，構建分項等級評價校本體系

根據《小學語文綜合評價指南》（以下簡稱《評價指南》）中語文的評價模型，以“識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”等語文實踐活動為評價分項，按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，通過課堂關鍵表現、典型作業和階段性測試等評價途徑，全面記錄學生在語文學習過程中的表現，用分項等級和評語描述的方式綜合呈現學生在完成階段性學習后的學業成績，整體描述學生文化自信、語言運用、思維能力、審美創造的語文核心素養發展水平。

語文組在語文學科四大評價分項的基礎上再細化分項。這些細化分項指向課堂關鍵表現、典型作業和階段性測評。識字與寫字分項具體細化為字詞掌握和書寫能力，閱讀與鑒賞分項細化為朗讀能力、背誦積累、閱讀能力和課外閱讀，表達與交流細化為口語交際和習作能力，梳理與探究分項細化教材能力要求。根據××學校實際，每一個分項又再細化為多個子分項，這些子分項貫穿于我們教學始終，如圖1所示。

根據學生的核心素養達成情況，每一項分項包括了期末檢測成績和過程評價兩方面的成績（梳理與探究進行過程評價），期末檢測占60%，過程評價占40%，根據匯總的成績，將學生分為A、B、C、D等級，分別對應完全達標、達標、基本達標和未達標四種狀態。實施分項等級評價，關注學生知道什么和能做什么；重視學生語文學習的過程性評價，可以通過它來進行系統的改革，促進教與學。

三、 基于核心素養，探索過程性分項等級評價路徑

（一）從教學目標到評價標準：實踐“學教評一致”的課堂教學

當下，評價與教學、學習是三位一體的關系，緊密地交纏在一起，相互制約、相互影響。因此，評價應當持續于教學、學習的過程之中，它應該嵌入在課堂活動中。為了實現分項等級評價評價對核心素養培育的巨大潛力，語文組進行了“學教評一致”的課堂教學的探索。

1. 同一課型，逐級增長的評價標準

學校語文組將每個單元習作評價標準貼在學生作文本上，讓學生在習作時有章可循。在教學五年級上冊第五單元習作《介紹一種事物》，落實對“梳理與探究”“表達與交流”兩個分項的評價。“了解查找資料、運用資料的基本方法”，是對五年級孩子在“梳理與探究”分項的要求。結合本單元的寫作實際，將評價標準定為：能列出所介紹事物的不同方面；寫一寫所介紹事物不同方面的主要特點；圍繞這些特點搜集資料。采用自評和互評的形式，在起始階段，學生互評的能力是不夠的，需要在練習中進行鍛煉，而且學生之間的評價能力也有很大的差距，所以教師應該指導學生進行互評和自評。

教師將“表達與交流”的標準定為三個梯度，分別是基本技能指標，核心技能指標和發展技能指標。基本評價適用所有文章，即語句通順，書寫規范、整潔，正確使用標點符號。核心評價根據每次習作要求設定，“能結合搜集的資料準確清楚地介紹事物”以及本次習作的要求。這篇習作的核心標準是：寫清楚事物的主要特征（細致觀察、資料利用）；試著用上恰當的說明方法；分段表述，介紹事物幾個方面的主要特點。

發展評價也適用所有的文章：我覺得還有值得點贊的地方。設置這樣的評價標準，作文評價“下有保底”“上不封頂”。現在初級階段，習作的標準基本是老師事先開發好的，慢慢地，將嘗試師生一起擬定目標，甚至學生自擬目標。這樣，教學將不再是一筆“糊涂賬”，目標的清晰將指引教師開展有的放矢的教學活動，提升學生的學習效率，使學生在學習的過程中明晰學習要求，端正態度，逐步養成良好的學習習慣。伴隨著過程的評價，學生的語文素養將漸漸提升。

2. 不同文體，直至核心的評價標準

課文的文體不同，同一個分項的評價標準是不一樣的。課堂教學的評價標準的制訂，成為每周語文組集體備課的重點研討內容。

《匆匆》是一篇散文，以參照布魯姆教學目標分類理論制訂“能夠做到著眼詞句停頓，體會散文的節奏”“目標—評價”分類表，落實識字與寫字、閱讀與鑒賞、梳理與探究三個分項的評價。

《橋》是一篇小說，人物、環境、情節是小說的三要素，找出人物和環境，梳理故事的情節，是學習小說的方法。結合《標準》和《評價指南》，教師重點做好“梳理與探究”分項的評價。為此，設定了以下的評價標準：找出小說的主人公，找到描寫環境的句子和梳理故事情節，分別從自評和互評的角度開展。

教師根據課堂教學評價中發現的問題，及時改進教學活動，在后續的課堂教學與評價中，確保評價目標與評價活動中的維度保持一致，進一步促進學生后續關鍵行為表現的達成和認知水平的提升，實現課堂教學評價行為與預設的評價目標保持一致。

（二）從學業結果到素養提升：設計全過程卷入的多樣作業

作業，對學生鞏固深化課堂學習內容具有重要作用。有效的評價能夠喚醒學生的學習內驅力，也能促進學生主動參與。在研究《標準》和教材的基礎上，語文組對課標規定達到的要求進行了細化和重組，并結合本校開展各級各類活動，明確各學段評價內容，并不斷細化、調焦，進行評價內容的微型優化。

1. 立足學科，系統設計過關類作業

（1）用好《課堂作業本》，印刻階段足跡。《課堂作業本》，教師設計了專屬的批改印章，印在作業本的每一課課題旁邊，每一課都是從“成績”和“書寫”兩方面進行評價，提醒學生及時訂正和補漏。同時我們將設計的表格貼在課堂作業本扉頁，將每課的作業進行賦分，一個單元匯總。按單元劃分為八個學習階段，階段反饋每一位學生每一階段的學習狀態。該制度引導學生進行自我管理和自主發展，同時使家長及時了解孩子在該階段的優勢與不足，及時采取跟進措施。

（2）圍繞學科螺旋上升，設計過關作業。我們每個年級都有學科類過關競賽，每個學期都有寫字比賽（一年級上冊拼音書寫和數字書寫比賽，一年級下冊到六年級是寫字比賽）、寫作比賽（二年級看圖寫話比賽，三——六寫作比賽），還有三到六年級的閱讀過關比賽。每項比賽，教師制訂簡單易行的星級評價標準和競賽方案，由教導處統一安排學科競賽時間，競賽結果按比例計入總成績。

每一項過關競賽的成績并非“一紙定分數”，而是貫穿于教學過程的始終，圍繞學科螺旋上升。以一年級寫字過關競賽為例，寫好每一個字首先要寫好它的每一個基本筆畫，對學生進行嚴格的起筆、運筆和收筆的指導，讓學生打下扎實的基本功。大部分的漢字都有自己的偏旁，而這些偏旁的書寫都有其自身的特點和規律。掌握了這個偏旁的書寫，就可以運用到帶有這些偏旁的字里，觸類旁通，舉一反三，使字的結構安排更為合理。最后指導學生關注字體的間架結構，明確各部分構字部件在田字格中所占的寬窄比例和準確的位置。所有的這些練習都將納入寫字過關競賽的過程評價。

2. 關注常規，實施習慣類作業評價

習慣類的作業，包括回家作業（每課的生字書寫作業及校本編的《每課一練》）；讀背情況（課文背誦，每冊經典誦讀中詩詞的背誦）；聽寫情況（每課聽寫，每單元聽寫大賽）；課外閱讀情況（根據學生在閱讀存折的記錄）；閱讀力（每單元的課文連讀）。每周根據作業成績的賦分，根據作業的質量，我們分別賦5分、3分、1分、0分，每周將習慣類作業匯總，評出每周的語文作業之星。

根據《意見》中對每個年級的學業要求，制訂每一項的評價標準。這也成為我們每周組本教研的重頭戲。習慣類評價，是教師以一篇課文一個評價單位，隨時記錄學生的表現。習慣類評價標準的設置不僅有教師的評價，也有學生自評和家長評價，體現評價主體多元化。

（三）從學情診斷到自主學習：關注評價結果的有效使用

1. 表現性作業，指導學生學習

為引導學生學習，使學生把握方向，教師通過作業展廳、校園之聲等多種方式展示學生的作業。低年級的識字小報，中段年級的繪寫作文，高年級的讀書小報、思維導圖的制作；還有語文綜合性實踐活動成果，如字謎、詩歌集、調查報告；年度經典誦讀大戲；班級個性活動等表現性作業，都是我們展示的范疇。

表現性作業的評價我們以“次”為單位，年級組展開，即年級組統一活動，每進行一次活動，便設計一份簡單易操作的評價方案，設置優秀、良好、合格、待合格四個等級，分別占總人數的30%、30%、20%、20%。

2. 免試生激勵，助推優質學習

為表揚和獎勵平時學習積極認真，又學有余力的孩子，我校還推行“免試生制度”。在階段學情反饋的基礎上，討論并確定學期《語文學科免試生標準》。達到免試標準的學生，能獲得學校頒發的單科免試生證書，可以不用參加學校組織的考試。在為期約兩周的復習和考試階段，免試生參加學校專門為他們量身定制的免試生主題探究活動。免試生制度激勵學生重視平時的每一項作業及每一次練習，免試生主題活動也為他們提供更廣闊的探索和交流的天地。

四、 基于數智平臺，實現分項等級評價的數據采集與應用

（一）借助“雷達圖”，以評促學

基于明細化的四類評價項目量表，教師實時評價，在學生的學習過程中進行數據收集，給學生發放相對應的學幣，老師直接用手機勾選學生的每個觀測點分值。最終，“學校大腦——五育評價平臺”會通過對項目得分的分析，形成學生分項等級評價的雷達圖，并且有學生得分細則的圓環圖，讓學生能夠明確知道自己的每個觀測點得分，并每單元反饋，以便下次對照量表進行下個單元的自我改進。這樣到期末時，基于數據每個學生生成一份專屬的學科素養雷達圖，一目了然地展示出每個學生的綜合素養。

（二）借助“大數據”，以評促教

基于數據驅動的語文分項等級評價較好地滿足了學生發展的需求，通過完成真實情境下的項目任務，創新學生語文評價方式，提升學生的思維品質和學習能力，培養學生語文核心素養。教師學科分項評價為切入口，通過數據分析與反思，探索更好的教學模式、更有效的教學方法，提升了教學素養。

（三）借助“公眾號”，以評促評

為了更好地實現家校合力，我們的五育評價系統全面開通，向學生、家長開放，營造良好的學習氛圍，樹立優秀的語文學習榜樣，激發學生學習語文的內動力。

五、 結論

在探索“語文分項等級評價”的過程中，我們不斷地思考、收集、分析了豐富的分項等級評價相關文獻資料，同時也越來越認識到“分項等級評價”的科學性與有效性。然而，在研究過程中，對“分項等級評價指標是否科學”“評價指標之間是否存在交融”“評價分項之間的比例設置是否合理”等問題產生了疑惑，這有待于今后繼續進行深入的探討和研究。

參考文獻：

［1］中華人民共和國國務院.深化新時代教育評價改革總體方案［Z］.2020-10-13.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育課程標準［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］王畔.《小學低年段語文學科基于課程標準評價指南》的應用研究［D］.上海：上海師范大學，2018.

［4］周文葉.中小學表現性評價的理論與藝術［M］.上海：華東師范大學出版社，2023.

作者簡介：泮麗君（1981～），女，漢族，浙江蕭山人，浙江省杭州市蕭山區高橋金帆實驗學校，研究方向：小學語文教育。