基于學習進階的初高中歷史銜接教學思考

摘要：學習進階理論為優化教學過程、提升教學效果提供了科學依據。本文以《中外歷史綱要》為例，聚焦學習進階理論下的初高中歷史銜接教學，剖析該理論內涵，闡述初高中歷史課程差異，提出知識與能力方面的銜接教學策略，并構建全面的教學評價體系，旨在幫助學生實現初高中歷史知識的平穩銜接，促進學生歷史學科核心素養的發展。

關鍵詞：學習進階理論初高中歷史銜接教學核心素養

人教版《中外歷史綱要》上、下冊是高中歷史課程現行使用的必修教材，其以通史的敘事結構，展現了中國歷史和世界歷史發展的基本過程。課程內容在時間順序的框架下，通過中外歷史重要事件、人物和現象，闡述了中國歷史和世界歷史發展的進步趨勢和規律，揭示了人類歷史從低級到高級，從原始、孤立、分散的人群逐漸發展為一個密切聯系的息息相關的整體的過程。［1］該教材教學時間跨度大、事件人物多、內容龐雜，需要學生能縱橫聯系地認識歷史發展的脈絡、掌握歷史發展的規律。教材選擇了重大歷史事件或人物，對人類歷史的發展進行了高度濃縮。即便如此，在實際教學中要想面面俱到，將教材中事件、人物都講解一番也幾乎無法做到。且初高中歷史學科思維間有較大的層階跨度，初中生初入高中，想要學好歷史存在一定難度。因此，做好初高中歷史教學的有效銜接對于學生學好歷史至關重要。學習進階理論能為這一銜接過程提供科學的理論指導，它強調學生在學習過程中由淺入深、循序漸進地發展認知能力與學科素養。因此，本文旨在探討基于學習進階理論的初高中歷史銜接教學策略，以期為一線歷史教師提供教學參考，助力學生在歷史學習的進階之路上穩步前行。

一、學習進階理論的內涵

學習進階理論是近年來美國教育改革中的一個新興概念，是對學生在各學段學習同一主題的概念時所遵循的連貫的、典型的學習路徑的描述，一般呈現為圍繞核心概念展開的一系列由簡單到復雜、相互關聯的概念序列。［2］該理論強調學習是一個動態的、連續的過程。學生在學習過程中會經歷從簡單到復雜、從具體到抽象、從表面到深入的認知發展階段。在這一理論框架下，教學被視為引導學生逐步構建知識體系，提升思維能力的支架，教師需要根據學生的認知起點，設計合理的教學路徑，幫助學生跨越學習障礙，實現知識與能力的進階。

二、初高中歷史教學差異分析

在初中歷史教學中，知識呈現較為淺顯，多以時間線索為綱，側重對歷史事件、人物、制度等基礎知識的陳述，強調學生對歷史事實的記憶與簡單理解。例如，在講述春秋戰國的歷史時，主要介紹紛爭的表現，較少涉及對其背后政治、經濟、思想文化背景及影響的深入剖析。課堂上，教師常采用講授法、多媒體演示法、小組討論法等教學手段，以激發學生的學習興趣。然而，由于教學時間有限以及教學目標的側重，這些方法通常停留在對知識的表面講解和淺層次的互動交流上，難以引導學生深入探究歷史問題的本質。此外，初中歷史考試評價也多以選擇題、簡答題等形式為主，重點考查學生對知識的識記情況，對于學生的歷史思維能力、分析問題和解決問題的能力的考查相對薄弱。

而高中歷史教材在內容編排上更注重知識的系統性和邏輯性，不僅涵蓋政治、經濟、文化等領域的歷史發展，還涉及大量的歷史理論和抽象概念的學習。例如，在學習西漢漢武帝加強中央集權的措施時，教材要求學生理解中外朝、察舉制、推恩令、均輸平準等較復雜的概念及其影響。高中歷史教學還要求學生具備較強的歷史思維能力，如批判性思維、歷史解釋能力、歷史比較能力等。教師在教學過程中應重視引導學生對歷史事件進行多角度分析、比較不同歷史時期的發展特點、評價歷史人物的功過是非等，以培養學生獨立思考和分析問題的能力。在高中歷史教學評價中，教師不僅要關注學生對知識的掌握情況，還要側重對學生歷史學科素養的全面考查。考試題型應豐富多樣，包括材料解析題、開放性試題等，要求學生能夠運用所學知識對歷史材料進行解讀、分析，并提出自己的觀點和見解，體現出對學生綜合能力的較高要求。

基于以上差異，學生進入高中后可能會出現知識斷層、思維轉換困難、學習方式不適應等問題，因此，教師在教學設計中要采取多種策略，搭起幫助學生通往高處的臺階。

三、初高中歷史銜接教學策略

（一）明確銜接目標，優化教學內容

根據學習進階理論，確定初高中歷史銜接階段的教學目標，既要注重知識的連貫性，又要兼顧學生思維能力的逐步提升。教師應深入研究初高中歷史教材，梳理出兩者之間的知識聯系與遞進關系，明確初中歷史知識在高中學習中的地位和作用，以及高中歷史知識對初中知識的拓展和深化程度。

以人教版《中外歷史綱要》上冊第一單元第4課“西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固”為例，通過仔細閱讀、對比人教版七年級上冊《中國歷史》教材和高中教材內容可見，高中教材一課中的內容在初中教材七年級上冊第三單元的第11至15課中均有相關敘述，內容廣泛，闡述翔實。高中教材中的概念和事件繁多，語言更簡潔、理論性更強。據此，不難發現，高中教材中關于兩漢的許多內容學生在初中已經學過，甚至初中教材內容更加詳細。因此，在高中教學中應避免重復，而要進一步增加學生的知識容量，并提升學生的思維等關鍵能力。這需要教師適當取舍教材內容，構成合理的知識體系，并在知識的深度上多下功夫。

對于歷史教學，教育部頒布了最權威的指導性文件，教學重點內容的選擇要能夠體現歷史發展的階段性、連續性和整體性。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》）中關于“兩漢”的內容要求如下。

通過了解西漢“削藩”和尊崇儒術，知道統一多民族國家早期發展的過程；通過了解休養生息政策、“文景之治”、張騫通西域、“絲綢之路”的開辟、漢武帝的大一統，知道西漢從建國之初的社會殘破發展到國力強盛的變化及原因；通過了解西漢末到東漢的政治、社會動蕩，了解佛教傳入和道教產生的背景；知道這一時期的重要文化和科技成就，如司馬遷與《史記》、蔡倫與造紙術、張仲景與《傷寒雜病論》、華佗的故事等。［3］

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標準》）中關于“兩漢”部分的內容要求如下。

秦漢大一統國家的建立與鞏固：通過了解漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義；通過了解秦漢時期的社會矛盾和農民起義，認識兩漢衰亡的原因。［4］

從中可以看到，初中《課程標準》更側重要求學生記憶具象的歷史事件，高中《課程標準》內容要求則更強調學生進行抽象的歷史思維。再看相關要求的行為動詞，初中多用“了解”“知道”等，高中多用“認識”，這體現了不同層級的思維要求，更側重培養學生的批判性思維、歷史分析能力以及對歷史的深刻理解能力等。而且高中《課程標準》明確指出：通過中外歷史上的重要事件、人物和現象，展現人類社會從古至今、從分散到整體、從低級到高級的發展歷程，使學生進一步了解和認識人類歷史演變的基本脈絡，以及豐富多樣的歷史文化遺產。由此，在綱要教學中教學重點內容選擇的標準應該是反映歷史發展脈絡的“重要的事件、人物和現象”。具體到兩漢史部分，其重要事件是推恩令、北擊匈奴、尊崇儒術、農民起義、宦官黨錮、社會矛盾等，這些事件就是教學的重點所在，它們共同構成了兩漢發展的總體脈絡和特征，即兩漢是一個大一統的歷史階段，在中華民族發展史上有重要的地位，但它也無法避免封建王朝發展的窠臼，雖歷時較長也無法跳出“歷史的循環陷阱”。

（二）培養思維能力，促進認知進階

在初高中歷史銜接教學中，教師應重視培養學生的比較思維能力，引導學生對不同時期、不同國家或地區的歷史事件、人物等進行比較分析，找出其異同點，從而深化學生對歷史知識的理解。例如，將中國明朝的鄭和下西洋與西方的新航路開辟進行比較，并從背景、目的、性質、結果、影響等方面進行分析，使學生在比較中認識這兩次大航海的特點和歷史的發展規律。

另外，歷史事件之間存在著復雜的因果關系，教師可以通過具體的教學案例，幫助學生學會分析歷史事件的因果鏈，從中理解歷史發展的必然性和偶然性。例如，在講解工業革命的原因時，教師可以引導學生從政治、技術、資金、勞動力、市場、資源等因素入手，分析這些因素是如何相互作用導致了工業革命的發生的，以培養學生的因果思維和邏輯推理能力。

高中歷史教學還要求學生具備批判性思維能力，能夠對歷史事件和人物的評價以及歷史觀點進行獨立思考和批判。思辨的創造性特點，集中體現在批判性思維中。［5］在銜接教學中，教師可以擇取一些有討論空間的有思辨性的歷史議題或見解，組織學生進行探討或辯論。例如，對于“辛亥革命是成功還是失敗”這一問題，教師可鼓勵學生查閱資料、收集證據，從不同的角度進行分析和論證，以此培養學生的批判精神和獨立思考能力。

（三）創新教學方法，激發學習興趣

在高中歷史學習中，傳統的教學方法難以滿足學生對知識獲取和能力提升的多元化需求，需要用更高效的教學方法幫助學生增強學習動力、培養創新思維、促進全面發展。基于此，教師可從以下幾個方面著力實踐。

1. 情境教學法

在有限的課堂教學時間內理解復雜的歷史，對學生來說是一大難題，因此教師應創設多元情境。［6］情境教學有助于增強學生對歷史事件的感性認識和情感體驗，通過創設生動的歷史情境，讓學生身臨其境地感受歷史，增強學習的趣味性。例如，在學習“三國至隋唐的文化”時，教師可以利用多媒體技術展示這一時期的文學、書法、繪畫、雕塑等作品，讓學生仿佛置身于那個充滿藝術氣息的時代氛圍中，從而幫助學生更好地理解時代風貌。

2. 驅動性問題引領

教師應以問題為指引方向，設計出具備啟發性且可以引導學生深入探究的問題，鼓勵學生主動思考，尋找解決問題的路徑。比如，在學習人教版《中外歷史綱要（上）》第4課“西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固”時，關于處理推恩令這一教學內容，教師可以以有梯度的驅動型問題引領的方式進行突破，啟發學生的思維。

教師可以用一連串具有啟發性的問題層層遞進，引導學生探討歷史問題，進一步理解推恩令的合理性與現實性。一方面，景帝削藩和打擊吳楚七國，已經削弱了諸侯王的勢力；另一方面，推恩令能展現對其他庶子的恩惠，符合諸侯王和皇帝雙方的需要。推恩令實施后，分封制雖在之后的封建社會中一直還存在，但是已經無足輕重，郡縣制真正成為中央集權制的支柱，對維護國家統一、保障社會穩定與促進經濟發展具有積極作用，順應了歷史發展的潮流。

3. 項目式學習法

教師可以組織學生開展項目式學習活動，圍繞一個具體的歷史主題或問題，讓學生分組進行資料收集、整理、分析和展示。例如，在開展“古代不同文明的交流與融合”項目學習時，可以先確定項目任務，再將學生分成小組，讓其自主選擇不同文明，研究不同文明之間的交流與融合情況。學生需要以小組為單位查閱資料，細致分析，撰寫項目研究報告，并在全班進行分享、交流。這種教學方法不僅能夠培養學生的團隊合作能力、自主學習能力和實踐能力，還能夠使學生在項目實施過程中深入理解和掌握歷史知識，實現知識與能力的同步進階。

（四）開展多元評價，精準洞察學情

教師應采取多種評價方式相結合的策略幫助學生完成學習的進階。多元評價有助于教師直觀地了解教學成效，及時發現教學中的問題，適時調整教學內容和策略，提升教學質量。同時，在多元評價中關注學生的點滴進步和閃光之處，有利于持續強化學生的學習熱情，助力學生個性成長，培育學生綜合素養。

1. 過程性評價與終結性評價相結合

在初高中歷史銜接教學中，既要重視對學生學習結果的終結性評價，如各類測試等，更要加強對學生學習過程的過程性評價。過程性評價可以通過學生課堂表現、作業完成情況、小組討論參與度、項目學習成果等形式進行，以便教師全面了解學生在歷史學習過程中的知識掌握情況、思維發展水平、學習態度和學習方法等方面的表現，及時發現問題并給予針對性的指導。

2. 定量評價與定性評價相結合

除了采用傳統的定量評價方式，如分數、等級等，教師還應注重定性評價的運用。教師可以通過撰寫評語、學生自評和互評等方式，對學生的歷史學習進行定性描述和評價。例如，在學生的作業、試卷或項目報告上，教師可以留下鼓勵或指導性的評語，點明學生表現中的亮點與不足，給出切實可行的改進建議；也可組織學生進行自評、互評，讓學生在評價過程中反思自己的學習情況，學習他人的優點，促進自身成長。

3. 診斷性評價與激勵性評價相結合

診斷性評價旨在了解學生在歷史學習中存在的問題，為教學提供依據；激勵性評價則側重激發學生的學習積極性和自信心。在銜接教學中，教師應綜合運用這兩種評價方式，既要通過診斷性評價及時發現學生在知識銜接、思維轉換等方面的問題，以便采取相應的補救措施；又要通過激勵性評價，肯定學生的進步和努力，鼓勵他們克服困難。例如，對于在歷史學習中遇到困難的學生，教師可以及時給予幫助，肯定他們在學習過程中的成績，激發他們繼續前進的動力。

四、結語

學習進階視域下的高中歷史教學，要求教師充分關注學生的學習過程與個體差異，明確教學目標，整合教學內容，運用多樣化教學方法激發學生思維，通過多元化評價引導學生不斷進步。通過實施上述教學策略，能有效幫助學生在歷史學習中實現從低層次認知向高層次能力的進階，提升學生的歷史學科核心素養，培養具有歷史思維和人文情懷的新時代人才。在未來的初高中歷史教學實踐中，教師還需不斷探索與完善教學策略，以更好地契合學習進階理論，推動初高中歷史教學質量的持續提升。

參考文獻

［1］徐藍，朱漢國.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020：74.

［2］劉晟，劉恩山.學習進階——關注學生認知發展和生活經驗［J］.教育學報，2012（2）：81-87.

［3］中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：13.

［4］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：13.

［5］何永吉.高中歷史教學中學生批判性思維的培養［J］.基礎教育研究，2021（16）：34-35，40.

［6］代王寧.探尋高中歷史大單元教學實施路徑［J］.中學歷史教學參考，2023（19）：62-66.