杜威的知識學習過程觀及其對學科實踐的啟示

杜威不重視知識學習這一觀點在我國教育教學領域流行已久。而事實上，杜威極其重視知識學習，并在《民主主義與教育》中詳細闡釋了知識學習的完整過程，主要包括三個環節：首先通過“做中學”獲得直接經驗，然后對直接經驗進行意義擴充，最后將擴充意義的經驗建構成科學知識。杜威的知識學習過程觀為我國中小學學科實踐的開展提供啟示，要以直接經驗的獲取作為最初起點，以經驗意義的擴充作為主體部分，以結構化知識的建構和運用作為最終旨趣，才能改善學科知識與實踐分離甚至對立的教學現狀，從而促進學生核心素養的形成與發展。

杜威；知識學習過程觀；學科實踐；直接經驗；間接經驗

青韋怡，陳佑清.杜威的知識學習過程觀及其對學科實踐的啟示[J].教學與管理，2025（12）：13-17.

我國教育教學領域一直存在杜威“重視直接經驗、輕視知識學習”這一誤解。事實上，杜威從未輕視知識學習，他反對的是將知識和實踐分離開來的學習方式，并在《民主主義與教育》中詳細闡述了與實踐緊密結合的知識學習過程。《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》提出學科實踐這一學習方式，其目的就是將學科知識和實踐結合起來，以發揮二者的協同作用。因此，系統梳理杜威的知識學習過程觀，是一項與當前教育實務高度相關的基礎理論與實踐工作，它可以澄清對杜威思想的誤解，并為如何處理學科與實踐的關系，促進學科實踐的有效實施提供一定鏡鑒價值。

一、不重視知識學習：對杜威教學思想的誤解

20世紀50年代開始，我國就出現一批批判杜威的文獻。文獻認為杜威只重視直接經驗的獲得，強調“做中學”而輕視科學知識[1]。2001年新課程改革之后，這一批判仍然大量存在。他們認為“杜威僅僅談論經驗，未能認識到和低估了科學理性在現代社會發展、個人全面發展和現代教育發展中至為關鍵的作用”[2]。可見，我國學者在認識上存在一定偏頗，產生了杜威“重視直接經驗、輕視知識學習”這一誤解。為何我國教育領域會產生杜威的教學思想“重視直接經驗、輕視知識學習”這種誤解？主要有三個方面的原因：其一，為改善我國重知識傳授輕實踐操作的現狀，專家、學者、一線教育工作者等注重借鑒杜威有關直接經驗和“做中學”等方面的思想，忽視了對杜威有關知識學習觀點的深入探討。其二，我國研究者把杜威關于教學方法的思想簡單歸納為“做中學”或“從做中學”。由于語言障礙，我國許多教育工作者只能通過著作譯本或者權威教育學者的相關介紹了解杜威思想，而這些譯本、介紹未能準確譯介杜威思想，這就導致教育工作者形成了杜威只重視直接經驗，忽視知識學習的看法。其三，將進步主義教育的思想強加于杜威。由于杜威被視為進步主義教育的代表人物，進步主義教育突出直接經驗、輕視科學知識學習的觀點被強加給杜威，他也因此成為被批判的對象。

事實上，認為杜威不重視知識學習是對其教學思想認識上的極大誤解。杜威說：“傳統教育中學習材料的敘述形式比文學上的敘述形式更加遠離和日常生活的有效聯系，但是，不能因此就說有關科學教學的主張不合理，這種主張不能遵循。”[3]可見，他反對的是將知識和日常生活分離開來的教學方式，而不是知識學習本身。由于我國教育領域深受杜威教育思想的熏陶，不管是專家學者進行理論研究，還是一線教師開展實踐探索，都把杜威思想當作重要參考。因此，必須澄清對杜威教學思想的誤解，系統梳理杜威的知識學習過程，以還原杜威的知識學習過程觀的真實面貌。

二、杜威知識學習過程觀的內容透視

杜威深入研究了學生學習知識的過程，并明確知識學習的三個階段，分別為通過“做中學”獲得直接經驗、對直接經驗進行意義擴充，以及將擴充意義的經驗加工成系統的科學知識。

1.通過“做中學”獲得直接經驗

杜威在《民主主義與教育》中明確運用了“做中學”（learning by doing）這一表達[4]，提出課程的自然發展進程總是從包含著“做中學”的那些情境開始[5]，即“做中學”應該是學生知識學習的最初階段。

綜合杜威對“做中學”思想的闡述和前人對“做中學”的解讀，“做中學”的基本要義在于以社會性活動來架構課程，以直接經驗的獲得為核心旨趣，通過學生主動地“做”來開展學習活動。杜威認為：“人們最初的認識，最根深蒂固地保持的知識，是關于怎樣做的知識。”[6]這里的“做”，不是指單純的身體活動，而是指智力運用和動手操作相結合的活動，如果忽略提出問題、思考探究、做出結論等體現智力活動的重要環節，“做中學”則成為被動的、盲目的而非主動的、審慎的學習。同時，“做”的內容應該與社會各種活動和職業之間建立有效聯系，杜威說，“教孩子們生活”是“做中學”的另一種說法[7]，打破把學校和學校之外隔絕開來的這堵墻，讓學生有機會面臨真實任務的挑戰，接受真實任務的激勵，應該是“做中學”的題中之意[8]。有學者曾批判“做中學”，認為它談論了學習，卻不是學校里的學生的學習，它所說的“學習”跟早期人類或嬰幼兒求知的原始探究區別不大[9]。而事實上，杜威將校內和校外的“做中學”進行了明確的區分，校外的環境里，重視的是“做”而非“學”，教育結果只是“做”的一個副產物，是偶然發生的結果[10]；而學校的“做中學”，其主要目的就是通過“做”引導學生“學”，從而促進青年智力和道德的成長，它是有意識、有目的、有組織的教育活動，因此，不能把“做中學”簡單等同于人類的早期認識過程。

學生通過“做中學”獲得直接經驗，為進一步的知識學習作好準備。直接經驗與學生的現實生活緊密相關，既能加深學生對知識本質的理解，引導他們明確知識的意義和價值，也能激發學生知識學習的興趣，讓他們擁有進一步探究的欲望[11]。而最為重要的是，直接經驗是知識學習第二階段得以開展的有效前提。杜威說，直接經驗在教育上的重要性，在于它們為意義的擴充提供最直接的工具，在適當的條件下，它們能成為磁鐵，聚集和維系無限廣闊的理智思考[12]。泰勒（Tyler）也指出：“教育的手段是學習者已有的學習經驗。”至于什么是學習經驗，泰勒認為，學習經驗是指學習者與他能夠做出反應的環境中的外部條件之間的相互作用[13]。因此，教育上最初的學習應該總是一種體現“做中學”的有目的的行動，包括身體的活動和材料的處理，以幫助學生熟練掌握第一階段的學習材料，獲得有效的直接經驗。

“做中學”的主要方式是什么？《民主主義與教育》第15章給出答案，即主動的作業（active occupation）。杜威所說的主動作業并非教師布置的書面功課，而是學生主動參與的活動項目[14]，比如手工、園藝、烹飪、縫紉、紡織等，主要包括游戲和工作兩個部分。課程中的主動作業不是隨意、盲目選擇的，杜威明確闡釋了作業選擇需要遵循的要求，可以概括為以下四條原則：第一，學生運用判斷力選擇的作業。這可以發揮學生的首創精神，選擇符合興趣、滿足需要的作業，也可以引導學生合理評估自己的能力。學生在作業之初往往高估自身能力，從事過分復雜的作業和活動，只有在做中學的親身體驗中，他們才正視自己的不足，學會正確評估自己的能力[15]。第二，原始的、未經加工的作業。杜威不贊成把已經加工的作業直接給予學生，只有從粗糙的作業做起，經過有目的地使用，學生才能獲得完整的智力[16]，同時，這種作業也可以防止教師過多干預、幫助學生，從而限制學生從錯誤中學習的機會。第三，整體的、有情境性的作業。杜威批判傳統教學中把作業分為多個要素、再賦予每個要素單一意義的教學方法[17]，認為主動的作業應該是一個包含各種復雜關系，與作業的情境緊密聯系的整體。這與情境認知理論所強調的情境學習不謀而合，情境學習強調把個體的學習活動放在更大的物理和社會的情境脈絡中，這一情境脈絡具有整體性和互動性[18]，可以賦予作業生動的感染力，引導學生在真實、復雜的作業情境中學習知識。第四，主動的作業應該被視為掌握實驗方法的入門。主動的作業就是應用工具來進行處理，借此產生有用變化的過程[19]，這一過程蘊含著實驗方法的核心思想，通過完成主動作業，學生可以感受實驗法的過程、領悟實驗法的特點，從而逐漸掌握完整的實驗方法。

2.對直接經驗進行意義擴充

在知識學習的第二階段，通過多種方式，直接經驗的意義逐步得到擴充和加深。直接經驗的意義是指直接經驗與其相關的各種事物形成的聯系，因此，直接經驗意義的擴充就是學生將直接經驗和豐富的活動背景、廣闊的活動視野以及理性的觀點等各個方面聯系起來的過程，它是構建結構化知識的前提。杜威認為，直接經驗所包含的實質性內容是有限的，它受制于學生親身參與的身體活動過程，但是，直接經驗所具有的意義沒有限制，因為直接經驗的意義和活動的背景緊密相關，當活動背景發生了改變，直接經驗的意義也就相應發生了改變[20]。他舉了這樣一個例子，一個天文學家和一個小男孩同時用望遠鏡凝視天空，從身體活動的過程來看，二者并沒有太大區別，但是從活動的意義來看，小男孩的活動只是開闊了自己的視野，而天文學家的活動卻可能關系著一個星球的發現和整個人類對太空的認識。

杜威從未反對間接經驗的學習，他認為這是擴充直接經驗意義的重要手段。學生可以通過溝通交往、閱讀資料以及傾聽教師講授等多種方式獲取間接經驗，以擴充直接經驗的意義。間接經驗不會受到時間、空間的限制，獲取方式靈活多樣，獲取內容也可以無限增加，當吸收的間接經驗愈多，進一步吸收的能量也愈大，學生學習新知識的好奇心也愈強烈，在這樣的循環往復之中，直接經驗的意義得以不斷擴充，學生獲取了豐富的新知識。當然，并不是所有間接經驗都值得學生學習，在杜威看來，衡量間接經驗是否有教育價值，主要有兩個標準[21]：一是間接經驗是否從學生所要解決的某一問題自然地產生？二是間接經驗是否符合學生的直接經驗，并增加它的功效、加深它的意義？如果間接經驗能滿足這兩個條件，它們便具有教育價值。后來，皮亞杰（Piaget）提出“同化”和“順應”的雙向過程，尤其是主體原有圖式的改造[22]，就有杜威關于經驗意義擴充和改造的影子，只是比杜威的理解和論述更加清晰。

杜威專門討論了歷史和地理兩門學科在擴充直接經驗意義中的重要性。歷史和地理兩門學科之所以被設置，就在于它們能擴充個人直接經驗在時間和空間上的意義。歷史強調人的因素，學習歷史就是認識個體和他人、社會的聯系；地理強調自然的因素，學習地理就是認識個體和空間、自然的聯系[23]。然而，他也坦言，雖然歷史和地理體現了人和自然、社會的重要聯系，但要把這種聯系表達出來并不容易。如果將地理和歷史作為現成知識灌輸給學生，不但不能實現經驗意義的增加，反而使直接經驗被灌輸的知識所束縛，喪失了其增加意義的可能性，這有悖于擴充直接經驗意義的過程。因此，杜威強調要通過想象擴充直接經驗的意義[24]。他認為，想象力的范圍無窮無盡，學生通過想象可以把自身的直接經驗和各種各樣的活動背景聯系起來，使直接經驗獲得更為豐富和廣闊的意義，從而建立直接經驗和學科知識之間的有意義聯結。

3.將擴充意義的經驗建構成科學知識

在知識學習的最后階段，前期經過意義擴充的直接經驗被建構成為合乎理性或合乎邏輯的有組織的知識，即科學形態的知識。

杜威強調科學知識的重要性。他認為，觀念、思考都不過是實驗性和暫時性的，只有科學知識才是真正確定的、完備的知識。“科學是最獨特形式的知識的名稱，它在程度上代表完美無缺的知識成果——知識的極致。”[25]在對斯賓塞（Spencer）教育思想的批判當中，他也首先肯定了斯賓塞“科學知識最有價值”的觀點，他只是反對教師運用講授法將科學知識直接傳遞給學生的方式。

科學課程的組織主要有兩種方式。第一種方式是根據科學研究的結果，即科學知識本身來組織課程。第二種方式則是根據科學研究的過程，即科學處理事物的方法來組織課程，由于它從學生的直接經驗出發，引導學生通過審慎地探索和實驗來獲得科學知識，符合學生心理發展順序，杜威也把這種方法稱為“心理學”的方法。

顯而易見，第一種方式是我國長期以來使用的科學課程組織方式。科學知識具有高度的確定性、嚴密的邏輯性和系統的組織性，所以專家往往認為把形式完善的科學知識教給學生是最好的知識獲取途徑，它既可以節省時間和精力，也可以避免產生不必要的錯誤[26]。然而，正是由于科學標志著高度專門化的完善的知識，它們和學生的日常生活經驗幾乎完全隔離[27]，造成學生習得的僅僅是精確的科學符號，而非將科學知識運用于真實生活的能力。這正如建構主義對當下教學實踐的批判：“現行教學主要關注的是知識的獲得，這造成知行分離和惰性知識。”[28]

杜威認為第二種課程組織方式更符合學生的學習需求。大多數學生未來并不會成為科學專家，不需掌握過多精密完善的科學事實，他們通過“心理學”的方法，從熟悉的日常材料中選擇問題，沿用科學家取得完善知識的方法來探究問題、解決問題，從而獲得理解、確信的知識并在日常生活中加以應用的過程[29]，應該比抄錄、背誦科學家所取得的科學成果要重要得多[30]。懷特海（Whitehead）在陳述教育目的時，也曾談到類似觀點：“我們倡導兩條教育‘戒律’，一是不要教授太多的學科，二是不教則已，教必透徹。”他認為不加運用的知識必定是有害的，科學知識要和生活實踐聯系起來才能發揮作用[31]。后來，布魯納（Bruner）對杜威的教學思想和教學實踐做了發展，其著名“發現學習法”的原型活動就是杜威所倡導的科學探究過程[32]。

學生應該如何將個人經驗構建成科學形態的知識？杜威提出了前后連貫、相互促進的三個環節。第一，通過抽象（absrtact），將經驗上升至理論意義層面。要形成真正科學形態的知識，就需要將經驗所具有的意義和純粹個人的、直接的經驗分離開來，獲得遠離具體情境的、抽象的理論意義。第二，通過概括（generalize），找到不同意義中具有共同特點的部分。概括可以找到不同意義中的共同點，形成具有一定普遍性的理論意義，由于這種意義不因個人的觀點發生改變，不受時間和空間的限制，也不受具體經驗的條件和情境的影響，所以它可以廣泛應用于各種情境中。第三，運用名詞（terms）和命題（propositions），將抽象、概括出來的意義記錄和固定下來，并傳播開去。“從特定經驗中抽離出來的意義不能懸在空中，它必須有一個住地，名詞和命題就給抽象的意義一個住地和軀體。”[33]這些名詞和命題就是我們在表達經驗的理論意義時所形成的科學術語，也就是最終呈現的科學知識。

總而言之，只有從“做中學”出發獲得直接經驗，對直接經驗進行經驗意義的擴充，再經歷抽象、概括、專業化表達等多種加工環節，學生才能構建出真正與個人緊密聯系的科學知識。

三、杜威知識學習過程觀對學科實踐的啟示

學科實踐是指學生將某一學科的知識、思想與工具運用于實踐當中，以解決現實情境中的問題，促進學科知識內化和運用的學習方式[34]。作為重要的學習方式，學科實踐必須克服學科和實踐分離甚至對立的現實問題，以發揮二者的協同作用，而杜威的知識學習過程觀可以打破學科和實踐之間的對立，為學科實踐的有效落實提供新的視野和路徑。

1.學科實踐要以直接經驗的獲取作為最初起點

陶行知說“行是知之始”[35]，要想牢固掌握學科的知識、思想與工具并運用到實踐之中，學科實踐一般要從學生的直接經驗，即具體的生活實踐出發組織學習活動。新學科往往是晦澀難懂、超出學生認識范圍的[36]，如若不能和學生生動的生活實踐聯系起來，這些學科往往會使學生感到枯燥無味、抽象難解、缺乏興趣。在我國教學實踐之中，就存在過分強調學生學科知識、忽視直接經驗的現象，學生掌握了大量知識，素養卻未得到提升，且伴隨著這一過程所產生的學生不會獨立思考、實踐應用，缺乏好奇心與創造力等現象日益嚴重。因此，對于低年級學生和新學習一門學科的學生，例如小學一、二年級學生，初中剛開始學習物理和化學的學生，都要避免在學習之初就給學生呈現抽象的書本知識，而應該圍繞學生的生活實踐展開學習過程。此外，隨著課程改革的不斷深化，當下的教材已經發生了改變，教材中不只包含抽象的文字符號和數理公式，也注重依據學生的生活實際進行內容編排。例如在部編版小學語文教材的識字教學中，開篇的識字單元與學生熟悉的生活環境緊密相關，旨在讓學生從日常生活中已經接觸過的漢字入手，從而降低識字的難度[37]，教材中還提供各種各樣的識字情境，讓學生在豐富的情境中學習和使用漢字；在化學教材中，明確了各學習主題下學生應該親自完成的實驗項目，并提供了詳細的實驗步驟和操作要求[38]。教師可以充分挖掘與利用書本中聯系學生直接經驗的部分，將教材預設的學習內容轉化為學生實際的學習活動，從而引導學生獲得有效的直接經驗，并隨之建立起深厚的學科興趣和專業素養。

2.學科實踐要以經驗意義的擴充作為主體部分

新課改強調學生的親身參與和實踐體驗，但由于教師難以把握參與和體驗的度，也存在著誤用、濫用實踐探究等學習方式的現象。有學者指出，不管何種學科、何種課堂，總喜歡讓學生合作探究一下，以顯示新課改的精神，學生也確實是愈來愈自主了，可實際的教學效率效果似乎并不理想[39]。因此，必須明確學科知識在學習中的重要地位，以避免教師重蹈杜威早就提示過的一些錯誤做法，比如追求淺薄興趣、偏重動手操作、放松學術標準等[40]。其一，學科的知識、思想與工具仍是學科實踐的主體部分。直接經驗是感性層面的經驗，它們較為隨意、零散，且數量存在限制，并不能滿足學生開展學科實踐的需要[41]，學生必須通過教師講授、書本閱讀、參觀交往等多種方式獲得更廣闊、更深刻的間接經驗，以獲取擴充直接經驗意義、開展實踐學習活動的有效資源。其二，一般情況下，學生以直接經驗的獲取作為學科實踐的最初起點，但不是所有的學科實踐都要從直接經驗開始。倘若學生已經具備了學科的相關經驗，就不必再讓其從實踐開始，這時直接經驗的作用已不顯著，需要更多從間接經驗出發的學習。如果依然堅持從直接經驗開始，就會使人過分依賴感官提示，不僅不利于學生經驗的生成、改造與重組，也會導致其喪失思考能力[42]。

3.學科實踐要以結構化知識的建構和運用作為最終旨趣

不管是通過“做中學”獲得的直接經驗，還是通過教師講授、書本閱讀、參觀交往等多種方式獲得的間接經驗，學生都不能雜亂無章地存放于頭腦之中，他們要對經驗進行系統加工，構建成合乎邏輯的有組織的知識，即結構化的知識。有學者談到，學生獲得的經驗往往復雜多樣、缺乏條理，按照一定的邏輯進行排序、整合，形成相互聯系、易于理解的知識結構，更有益于知識在不同情境中的遷移和應用[43]。可見，結構化知識從學生的生活經驗而來，當形成具有一定抽象性、普遍性的學科原理之后，再運用回實踐之中。然而，在我國的教學實踐中，結構化知識的建構和運用過程往往由教師替代，而不是學生親自完成。有學者指出，由于廣泛運用講授法進行知識教學，我國學生對經驗的自我建構常常被教師的講授所替代，習得的知識缺乏自我思考、自我加工過程，成為惰性、無用的知識[44]。也有學者談到，當下的實踐脫離了真實、復雜的情境，“提出問題”“做出結論”等體現科學探究核心價值的重要環節被教師取代，至于論證和解釋等需要學科高階思維的過程更是少見[45]。因此，學科實踐要引導學生自主將錯綜復雜的個人經驗建構成系統清晰的結構化知識，并在此基礎上，逐步實現學科知識、思想以及工具的遷移和實踐運用。

綜上，直接經驗和間接經驗在學習過程中分別具有獨特、不可替代的價值，只有將二者都納入到學科實踐的過程之中，學科與實踐才能真正緊密結合起來，從而實現學科實踐的真正落地，推動學生核心素養的形成與發展。

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[作者：青韋怡（2000-），女，四川旺蒼人，華中師范大學教育學院，碩士生；陳佑清（1963-），男，湖北浠水人，華中師范大學教育學院，教授，博士生導師，華中師范大學中小學發展研究中心，主任。]

【責任編輯 孫曉雯】