論鄉(xiāng)村教育空間的關(guān)系共生

“空間”是鄉(xiāng)村教育賴以存在和發(fā)展的載體，從“空間”視角切入，探索鄉(xiāng)村教育振興的實(shí)踐路徑，具有基礎(chǔ)性和全局性意義。21世紀(jì)以來(lái)，鄉(xiāng)村教育空間在“撤點(diǎn)并?！崩顺敝邪l(fā)生了根本性變革，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村家庭、鄉(xiāng)村社會(huì)逐漸疏離。從空間視域來(lái)看，鄉(xiāng)村教育空間涉及家庭空間、學(xué)?？臻g和社會(huì)空間，鄉(xiāng)村教育振興應(yīng)從單一的鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)，走向家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育的“關(guān)系共生”重構(gòu)，打破家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育關(guān)系疏離的困境，秉承關(guān)系統(tǒng)整的理念，實(shí)現(xiàn)關(guān)系再造。在具體實(shí)踐上，打破學(xué)?？臻g圍墻，實(shí)現(xiàn)物理共生；重塑教育文化生態(tài)，實(shí)現(xiàn)文化共生；深化鄉(xiāng)村教育實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)行動(dòng)共生。

鄉(xiāng)村教育；教育空間；關(guān)系重構(gòu)；共生發(fā)展

黎興成，王曉.論鄉(xiāng)村教育空間的關(guān)系共生[J].教學(xué)與管理，2025（12）：30-34.

鄉(xiāng)村振興，教育為基。2022年1月，中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)了《關(guān)于做好2022年全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興重點(diǎn)工作的意見》，進(jìn)一步提出了鄉(xiāng)村教育振興的頂層設(shè)計(jì)，重點(diǎn)推進(jìn)學(xué)前教育、特殊教育、耕讀教育和涉農(nóng)教育發(fā)展[1]。“空間”是鄉(xiāng)村教育賴以存在和發(fā)展的載體，從“空間”視域切入，探索鄉(xiāng)村教育振興的實(shí)踐路徑，具有基礎(chǔ)性和全局性的意義。21世紀(jì)以來(lái)，鄉(xiāng)村教育空間在“撤點(diǎn)并校”浪潮中發(fā)生了根本性變革，村小逐漸消失，小學(xué)搬到鎮(zhèn)上，中學(xué)搬到縣城。鄉(xiāng)村學(xué)校的撤并，改變了鄉(xiāng)村教育物理空間，改變了師生教與學(xué)的空間布局，由于空間距離的限制，師生與鄉(xiāng)村逐漸疏離。加之城市文化的強(qiáng)勢(shì)涌入，傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化日漸式微，鄉(xiāng)村教育文化空間遭到猛烈沖擊。教育的對(duì)象是人，教育和人的身體是分不開的，教育空間不能簡(jiǎn)單劃分為物理空間和文化空間，人們?cè)诳臻g里進(jìn)行活動(dòng)，反過來(lái)又生產(chǎn)空間。在這里我們引入行動(dòng)空間這一概念，即物理（自然）與文化（精神）相結(jié)合的具身化實(shí)踐空間，蘊(yùn)含著身體與意識(shí)、客體的境域化交織。鄉(xiāng)村教育空間不僅僅是物理場(chǎng)所和文化場(chǎng)域，更重要的是具身化的行動(dòng)空間，即個(gè)體在鄉(xiāng)村空間中實(shí)現(xiàn)和追尋具身化的教育體驗(yàn)、教育意義、個(gè)性成長(zhǎng)。

研究鄉(xiāng)村教育空間必須明晰的是鄉(xiāng)村教育空間不是單一的物理空間、文化空間或行動(dòng)空間，而是一個(gè)物理空間、文化空間和行動(dòng)空間有機(jī)融合的現(xiàn)象空間。鄉(xiāng)村教育是“人”在物理空間、文化空間中的教育行動(dòng)，鄉(xiāng)村教育空間跟隨人的行動(dòng)而延伸。鄉(xiāng)村教育中的“人”不僅僅是指學(xué)校教育中的師生，應(yīng)包括生活在鄉(xiāng)村空間中的所有人。從鄉(xiāng)村“人”的行動(dòng)范圍來(lái)看，鄉(xiāng)村教育應(yīng)包含家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育；從鄉(xiāng)村“人”的教育需求來(lái)看，鄉(xiāng)村教育應(yīng)包含普通教育、職業(yè)教育和成人教育。從空間視域來(lái)看，鄉(xiāng)村教育空間涉及家庭空間、學(xué)?？臻g和社會(huì)空間。普通教育、職業(yè)教育和成人教育分別蘊(yùn)含在家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育之中。因此，本研究從空間視域切入，基于鄉(xiāng)村“人”的行動(dòng)范圍，重點(diǎn)探討鄉(xiāng)村空間中的家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育，嘗試?yán)迩寮彝ソ逃?、學(xué)校教育和社會(huì)教育的內(nèi)在聯(lián)系，探索構(gòu)建家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育“三教”共生發(fā)展的鄉(xiāng)村教育生態(tài)。

一、從物理關(guān)注到關(guān)系回歸：鄉(xiāng)村教育的空間轉(zhuǎn)向

20世紀(jì)90年代以來(lái)，鄉(xiāng)村教育空間在標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)政策推動(dòng)下發(fā)生了天翻地覆的變革。2008年國(guó)家印發(fā)了《農(nóng)村普通中小學(xué)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)校布局選址、校園規(guī)劃、建設(shè)用地和校舍主要建筑標(biāo)準(zhǔn)等作了詳細(xì)規(guī)定，此時(shí)主要關(guān)注鄉(xiāng)村教育的物理空間建設(shè)。2012年9月，國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》，重點(diǎn)關(guān)注農(nóng)村中小學(xué)校教師、圖書等資源配置，強(qiáng)調(diào)了鄉(xiāng)村教育的文化空間建設(shè)。隨著鄉(xiāng)村教育改革的不斷深入，鄉(xiāng)村教育空間改造從重點(diǎn)關(guān)注物理實(shí)體、文化環(huán)境，走向強(qiáng)調(diào)教育主體間的內(nèi)在聯(lián)系。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中指出：“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵2]單獨(dú)的學(xué)校教育空間無(wú)法承載學(xué)生所有的社會(huì)關(guān)系，家庭教育空間和社會(huì)教育空間也是學(xué)生全面發(fā)展的必需空間。在鄉(xiāng)村教育空間中家庭教育始終不可或缺，“家庭是社會(huì)的基本細(xì)胞，是人生的第一所學(xué)校。不論時(shí)代發(fā)生多大變化……我們都要重視家庭建設(shè)，注重家庭、注重家教”[3]。2021年10月23日，第十三屆全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第三十一次會(huì)議通過了《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》，為家庭教育提供了法律保障，強(qiáng)調(diào)了家庭與學(xué)校、社會(huì)的協(xié)同，明確指出：“國(guó)家鼓勵(lì)和支持企業(yè)事業(yè)單位、社會(huì)組織及個(gè)人依法開展公益性家庭教育服務(wù)活動(dòng)……中小學(xué)校、幼兒園應(yīng)當(dāng)將家庭教育指導(dǎo)服務(wù)納入工作計(jì)劃?！盵4]經(jīng)過實(shí)踐考察和政策分析發(fā)現(xiàn)，家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育的內(nèi)在聯(lián)系性已得到社會(huì)各界的普遍認(rèn)同，鄉(xiāng)村教育空間逐漸走向共生生態(tài)。

早在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，諸子百家大都秉承“有教無(wú)類”的原則，深入鄉(xiāng)里廣收門徒，元明清三朝在鄉(xiāng)里設(shè)置社學(xué)，廣泛開展“化民成俗”的社會(huì)教育[5]。此時(shí)還沒有專門的鄉(xiāng)村學(xué)校教育，鄉(xiāng)村教育空間還未出現(xiàn)家校社的空間分離。中國(guó)共產(chǎn)黨成立后，在鄉(xiāng)村地區(qū)積極開展工農(nóng)大眾教育，1931年11月，中華蘇維埃第一次全蘇區(qū)工農(nóng)代表大會(huì)召開，確立了鄉(xiāng)村工農(nóng)群眾的免費(fèi)教育權(quán)，《大會(huì)宣言》指出：“一切工農(nóng)勞苦群眾及其子弟，有享受國(guó)家免費(fèi)教育之權(quán)。”[6]新中國(guó)成立后，黨和國(guó)家積極開展農(nóng)村掃盲運(yùn)動(dòng)，1959年5月，中共中央、國(guó)務(wù)院專門印發(fā)了《關(guān)于在農(nóng)村中繼續(xù)掃除文盲和鞏固發(fā)展業(yè)余教育的通知》，進(jìn)一步推進(jìn)鄉(xiāng)村掃盲運(yùn)動(dòng)，指出：“掃盲工作必須和農(nóng)民的業(yè)余教育、和農(nóng)村生產(chǎn)以及中心工作密切結(jié)合起來(lái)?！盵7]由上可見，我國(guó)鄉(xiāng)村教育具有悠久的家校社協(xié)同傳統(tǒng)，存在教育空間的交織，甚至融為一體。2001年鄉(xiāng)村教育進(jìn)入了轟轟烈烈的“撤點(diǎn)并?！睍r(shí)期，到2012年國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見》為止，全國(guó)小學(xué)數(shù)量減少了50.9%，農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)減少了41.2%[8]?！俺伏c(diǎn)并?！闭叩膶?shí)施在客觀上助推了鄉(xiāng)村學(xué)校教育與家庭教育、社會(huì)教育的空間隔離。2021年以來(lái)，一系列政策和法律密集發(fā)布，均明確提出構(gòu)建家校社協(xié)同的育人生態(tài)，鄉(xiāng)村教育空間中的家庭教育、學(xué)校教育及社會(huì)教育都表現(xiàn)出了明顯的開放性，正在逐漸打破彼此之間的空間隔離，回歸家校社協(xié)同育人的空間生態(tài)。

二、從關(guān)系疏離到關(guān)系重構(gòu)：鄉(xiāng)村教育的空間邏輯

鄉(xiāng)村教育振興不僅僅是鄉(xiāng)村學(xué)校的振興，在鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略背景下，鄉(xiāng)村教育振興迎來(lái)了新使命和新契機(jī)，亟須從單一的鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)，走向鄉(xiāng)村家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育的“關(guān)系共生”重構(gòu)。

1.關(guān)系疏離：鄉(xiāng)村教育空間的共生困境

組織行為學(xué)認(rèn)為“需要的滿足、接近與吸引、群體目標(biāo)與經(jīng)濟(jì)效益”是群體形成的必要條件[9]，鄉(xiāng)村教育空間作為多主體構(gòu)成的群體空間，共生空間形成的必要條件應(yīng)包括共生需求、共生力、共生目標(biāo)和共生效應(yīng)等四個(gè)方面。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教育空間面臨著“關(guān)系疏離”的共生困境，突出表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。一是需求與目標(biāo)脫節(jié)，共生關(guān)系不穩(wěn)。鄉(xiāng)村教育發(fā)展需要家庭、學(xué)校和社會(huì)空間的融合，需要三者之間持續(xù)的物質(zhì)、能量和信息交換，但家庭、學(xué)校和社會(huì)在發(fā)展目標(biāo)上存在諸多分歧，一致性不足，很容易出現(xiàn)“集而不群”的現(xiàn)象，導(dǎo)致持久的共生關(guān)系維護(hù)困難。二是資源共享不暢，共生力不足。目前，鄉(xiāng)村學(xué)校與家庭、社會(huì)的資源共享多為場(chǎng)地資源的互借合作，在人員交流、課程開發(fā)、文化傳承等方面資源共享不暢，尚未形成全面的資源共享空間，難以支撐鄉(xiāng)村教育共生空間的形成和發(fā)展。三是協(xié)同發(fā)展不力，共生效應(yīng)不顯。鄉(xiāng)村學(xué)校將自己封閉在“圍墻之內(nèi)”，與鄉(xiāng)土社會(huì)的互動(dòng)自覺已經(jīng)不再，雙向發(fā)力把彼此推向更大的隔閡[10]。鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)的隔閡致使鄉(xiāng)村家庭、學(xué)校和社會(huì)的協(xié)同舉步維艱，難以凝聚共同發(fā)展的合力，鄉(xiāng)村教育空間共生效應(yīng)不顯著，難以產(chǎn)生良好的育人效應(yīng)、社會(huì)效應(yīng)和文化效應(yīng)。

2.關(guān)系統(tǒng)整：鄉(xiāng)村教育空間的共生理念

當(dāng)前在鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村教育迎來(lái)新的發(fā)展契機(jī)。但鄉(xiāng)村教育仍然存在“向城生活的價(jià)值偏向”[11]，變成助推鄉(xiāng)村學(xué)生遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村、逃離鄉(xiāng)土的教育[12]。鄉(xiāng)村教育在鄉(xiāng)村振興中發(fā)揮著不可代替的作用，具有推進(jìn)鄉(xiāng)村現(xiàn)代化建設(shè)、實(shí)現(xiàn)共同富裕的價(jià)值意蘊(yùn)。僅依靠鄉(xiāng)村學(xué)校教育難以實(shí)現(xiàn)助力鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略目標(biāo)，一方面因?yàn)猷l(xiāng)村學(xué)生的“逃離鄉(xiāng)村”傾向，一方面因?yàn)猷l(xiāng)村學(xué)生只是鄉(xiāng)村建設(shè)的部分主體。在空間意義上，當(dāng)前鄉(xiāng)村教育生態(tài)體系尚不健全，鄉(xiāng)村學(xué)校外部的社會(huì)環(huán)境架空，家庭教育、社會(huì)教育缺位與失責(zé)[13]。教育空間隔離和教育對(duì)象窄化是造成上述困境的主要原因，堅(jiān)持“關(guān)系統(tǒng)整”是解決這兩個(gè)突出問題的價(jià)值引領(lǐng)。鄉(xiāng)村教育面向鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村發(fā)展，不僅僅是學(xué)校教育在鄉(xiāng)村場(chǎng)域的表達(dá)，更是鄉(xiāng)村場(chǎng)域中多種教育類型的統(tǒng)整和空間關(guān)系建構(gòu)。一是拓展教育對(duì)象，統(tǒng)整鄉(xiāng)村教育。鄉(xiāng)村教育的特殊性在于始終蘊(yùn)含著傳統(tǒng)的“鄉(xiāng)土性”，應(yīng)是面向鄉(xiāng)村、融入鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村的教育系統(tǒng)。21世紀(jì)初以來(lái)，逐漸形成了“村不辦小學(xué)，鄉(xiāng)不辦中學(xué)”的鄉(xiāng)村學(xué)校布局[14]，鄉(xiāng)村學(xué)生逐漸向縣城流動(dòng)，鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生流失嚴(yán)重，出現(xiàn)了“校舍越蓋越靚，學(xué)?？諢o(wú)一人”等現(xiàn)象[15]?！扒蓩D難為無(wú)米之炊”，鄉(xiāng)村學(xué)生的“退場(chǎng)”給鄉(xiāng)村學(xué)校教育的發(fā)展帶來(lái)了近乎“毀滅式”的后果。在此時(shí)代背景下，鄉(xiāng)村教育要實(shí)現(xiàn)振興，僅靠殘存的鄉(xiāng)村學(xué)校教育難以實(shí)現(xiàn)，必須重思鄉(xiāng)村教育發(fā)展基礎(chǔ)，即教育中的“人”。以教育對(duì)象擴(kuò)充，來(lái)解決鄉(xiāng)村教育發(fā)展的“無(wú)米”困境，重塑鄉(xiāng)村教育體系。從鄉(xiāng)村教育“面向鄉(xiāng)村、融入鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村”的價(jià)值定位來(lái)看，鄉(xiāng)村教育對(duì)象應(yīng)包括鄉(xiāng)村居民、鄉(xiāng)村從業(yè)者和鄉(xiāng)村學(xué)生，從教育類型上應(yīng)包括發(fā)生在鄉(xiāng)村場(chǎng)域中的家庭教育、社會(huì)教育和學(xué)校教育。二是打破空間隔離，打造關(guān)系空間。早在清末民初，一些教育家積極投身鄉(xiāng)村教育，陶行知指出，原有的鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路，受教育者并沒有留在鄉(xiāng)村，而是流向了城市，真正的鄉(xiāng)村教育應(yīng)該是適合實(shí)際生活的活教育[16]。中國(guó)傳統(tǒng)村莊內(nèi)部成員間的相互關(guān)系，體現(xiàn)為共同體成員之間彼此交織的生活和聯(lián)系[17]。鄉(xiāng)村教育也應(yīng)深深根植于鄉(xiāng)土空間，更加注重地緣、血緣的聯(lián)系，打破家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育的空間隔離。鄉(xiāng)村教育對(duì)象的擴(kuò)展要求鄉(xiāng)村教育空間必須跳出學(xué)校的圍墻，強(qiáng)化鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村家庭、鄉(xiāng)土社會(huì)的聯(lián)系，重新打造基于教育對(duì)象行動(dòng)的“關(guān)系空間”。

3.關(guān)系重構(gòu)：鄉(xiāng)村教育空間的共生邏輯

當(dāng)前，家庭、學(xué)校和鄉(xiāng)村之間尚未建立起良好的聯(lián)系，相應(yīng)教育空間之間彼此分離，顯然無(wú)法承載鄉(xiāng)村振興的偉大事業(yè)。當(dāng)前鄉(xiāng)村教育振興困難重重，家庭教育缺失、學(xué)校教育偏城化發(fā)展以及社區(qū)教育薄弱，亟須進(jìn)行鄉(xiāng)村教育空間整體性變革。鄉(xiāng)村教育空間的變革最終要落實(shí)在教育實(shí)踐上，教育實(shí)踐變革通過教育關(guān)系建構(gòu)來(lái)改善教育空間，從教育實(shí)踐與教育空間的互動(dòng)建構(gòu)來(lái)看，教育實(shí)踐除了受社會(huì)文化與制度等的影響之外，也受教育空間的形塑和制約[18]，因此構(gòu)建教育空間可以從教育關(guān)系入手，構(gòu)建良好的教育關(guān)系成為鄉(xiāng)村教育空間重構(gòu)的核心。列斐伏爾提出的“空間三元辯證法”將空間劃分為物質(zhì)空間、社會(huì)空間和精神空間，并指出物質(zhì)性、社會(huì)性和精神性是空間的三重屬性[19]?！肮采睂?duì)應(yīng)的英語(yǔ)詞匯是“Symbiosis”，源于希臘語(yǔ)，特指生態(tài)學(xué)上的互惠“共棲”，后來(lái)頻繁出現(xiàn)在自然科學(xué)、生物科學(xué)領(lǐng)域。20世紀(jì)中葉以后，共生的思想和概念擴(kuò)展到社會(huì)科學(xué)以至哲學(xué)領(lǐng)域[20]。我國(guó)自古就有“萬(wàn)物和諧、天人合一”的思想，“萬(wàn)物并育而不相害，道并行而不相?！保ā抖Y記·中庸》）體現(xiàn)了深刻的共生理念?！肮采笔且环N關(guān)系性思維，強(qiáng)調(diào)“自我”與“他者”之間相互依存關(guān)系[21]。鄉(xiāng)村教育空間是諸要素相互依存共生的關(guān)系性空間，包含兩方面含義：一是物理空間、文化空間和行動(dòng)空間的三維融合；二是家庭教育空間、學(xué)校教育空間和社會(huì)教育空間的三維共生。

三、三域共生：鄉(xiāng)村教育的空間重塑

鄉(xiāng)村教育振興必須放置于鄉(xiāng)村結(jié)構(gòu)性關(guān)系和社會(huì)生產(chǎn)過程中[22]。布爾迪厄（Bourdieu.P.）指出：只有深入分析社會(huì)空間和物理空間結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，才能由表象深入本質(zhì)[23]。重塑鄉(xiāng)村教育空間是鄉(xiāng)村教育振興的核心舉措，具有全局性的意義。鄉(xiāng)村教育振興不僅僅是鄉(xiāng)村學(xué)校教育的振興，也是鄉(xiāng)村家庭生產(chǎn)生活方式的再造和“重建鄉(xiāng)土”的文化行動(dòng)[24]。重塑鄉(xiāng)村教育空間必須秉承“三域共生”的核心理念，在物理、文化、行動(dòng)三個(gè)層面，重塑鄉(xiāng)村家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育融合發(fā)展的“共生空間”。

1.物理共生：打破學(xué)校空間圍墻

物理空間是鄉(xiāng)村教育實(shí)施和發(fā)展的必要承載，實(shí)施鄉(xiāng)村教育首先需要有教育教學(xué)場(chǎng)所，重塑鄉(xiāng)村教育空間首先就是要打破鄉(xiāng)村家庭空間、學(xué)校空間和社會(huì)空間的物理隔離。一是延展鄉(xiāng)村學(xué)校教育空間。鄉(xiāng)村教育不是城市教育在鄉(xiāng)村場(chǎng)域的表達(dá)，而應(yīng)是生根于鄉(xiāng)村社會(huì)的教育。積極推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生走出校園，把課堂搬進(jìn)鄉(xiāng)村社區(qū)、工作場(chǎng)所、自然景觀和歷史人文景觀等現(xiàn)場(chǎng)，將鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)生活空間當(dāng)中的要素及其關(guān)系植入教育教學(xué)之中[25]，把書本知識(shí)與生活實(shí)踐相結(jié)合，讓學(xué)生在實(shí)地體驗(yàn)中，深刻了解鄉(xiāng)村、感受鄉(xiāng)村生活的意義。二是拓展鄉(xiāng)村家庭教育、社會(huì)教育空間。當(dāng)前，鄉(xiāng)村家庭教育和社會(huì)教育發(fā)展緩慢，尚未形成可持續(xù)發(fā)展的教育模式，亟須加強(qiáng)與學(xué)校教育的合作。應(yīng)依托學(xué)校場(chǎng)所，利用學(xué)校資源，開展家長(zhǎng)教育和社會(huì)教育者教育，保障家庭教育和社會(huì)教育的質(zhì)量；同時(shí)合理有序地向鄉(xiāng)村家庭、社會(huì)共享學(xué)校資源，包括場(chǎng)所、師資、圖書、課程、技術(shù)等多種資源，為家庭教育、社會(huì)教育提供相應(yīng)的物質(zhì)和人力資源支持。三是打造“三教”互動(dòng)空間。鄉(xiāng)村家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育“三教共生”發(fā)展需要一定的物理空間，包括線下的特定物理場(chǎng)所和線上的虛擬平臺(tái)。線下在學(xué)校和社區(qū)設(shè)置專門的物理場(chǎng)所和設(shè)施，如在社區(qū)設(shè)立社區(qū)學(xué)校、社區(qū)文化室等，在學(xué)校設(shè)立家長(zhǎng)學(xué)校、鄉(xiāng)村學(xué)院等。線上搭建“家校社”數(shù)字化互動(dòng)平臺(tái)，依托人工智能、大數(shù)據(jù)和虛擬現(xiàn)實(shí)等新技術(shù)，通過虛擬社區(qū)等形式統(tǒng)整鄉(xiāng)村家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育。

2.文化共生：重塑教育文化生態(tài)

“空間”不是一個(gè)空無(wú)的容器，而是物質(zhì)性、精神性和實(shí)踐性的統(tǒng)一[26]。顯然，有必要把鄉(xiāng)村教育中的文化資源納入空間視域[27]，鄉(xiāng)村地域民俗、鄉(xiāng)村學(xué)校景觀、鄉(xiāng)村教育制度等都屬于鄉(xiāng)村教育文化空間[28]。重塑家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育“三教共生”的文化生態(tài)須從文化氛圍、文化資源和制度空間三個(gè)方面著手。一是營(yíng)造三教協(xié)同的文化氛圍，構(gòu)建良好教育生態(tài)。伴隨著鄉(xiāng)村學(xué)校的撤并，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)逐漸疏離，鄉(xiāng)村學(xué)校的文化地位削弱，極大地破壞了鄉(xiāng)村教育的文化土壤，家校社教育協(xié)同受阻。推進(jìn)家校社“三教”文化共生應(yīng)明確鄉(xiāng)村教師的“文化代言人”角色定位[29]，積極提升鄉(xiāng)村學(xué)校的文化地位，以鄉(xiāng)村教師為紐帶，加強(qiáng)家庭、學(xué)校和社會(huì)的聯(lián)系，凝聚尊師重教的文化氛圍，推進(jìn)構(gòu)建以具有鄉(xiāng)土情懷為基礎(chǔ)的“三教”平等互動(dòng)關(guān)系[30]。二是深入挖掘鄉(xiāng)村文化資源，豐富鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域。支持鄉(xiāng)村學(xué)校和相關(guān)組織挖掘鄉(xiāng)土文化，積極推進(jìn)編寫本土教材，激活鄉(xiāng)土元素[31]，因地制宜開發(fā)鄉(xiāng)土特色課程，定期開展傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化講座，讓鄉(xiāng)村家庭成員、學(xué)生和社會(huì)成員共同接受鄉(xiāng)土文化熏陶，增強(qiáng)鄉(xiāng)村歸屬感。三是構(gòu)建“三教共生”制度空間，保障家校社良好合作。鄉(xiāng)村教育要想發(fā)展好，需要構(gòu)建三教共生的軟介質(zhì)界面，即有力的制度保障，通過法律規(guī)約推進(jìn)鄉(xiāng)村家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育的規(guī)范化、法制化[32]，制定“家校社”三教協(xié)同發(fā)展的規(guī)章制度，建立黨委領(lǐng)導(dǎo)、政府統(tǒng)籌、婦聯(lián)和教育部門主管、學(xué)校主體實(shí)施、相關(guān)部門配合、社區(qū)支持、市場(chǎng)有效介入、社會(huì)廣泛參與的家校社合作育人機(jī)制[33]。

3.行動(dòng)共生：深化鄉(xiāng)村教育實(shí)踐

教育的對(duì)象是人，人具有發(fā)展性、可塑性、多樣性等特征，教育和人的身體是分不開的，對(duì)于不同的教育對(duì)象要采取不同的教育手段。教育空間的重構(gòu)也不能僅僅停留在物理和文化層面，同時(shí)需要營(yíng)造積極的行動(dòng)空間。受教育者同時(shí)接受家庭、學(xué)校和社區(qū)教育的影響，教育行動(dòng)空間重視教育者與受教育者，以及環(huán)境之間的互動(dòng)，重視受教育者的具身體驗(yàn)和意義建構(gòu)[34]。一是以家校社共育，促進(jìn)鄉(xiāng)村個(gè)體的可持續(xù)發(fā)展。鄉(xiāng)村教育的核心旨?xì)w是促進(jìn)鄉(xiāng)村“人”的發(fā)展，這里的“人”不僅僅是指鄉(xiāng)村學(xué)生，還包括鄉(xiāng)村其他家庭成員、社會(huì)人員等，因此鄉(xiāng)村教育行動(dòng)共生首先應(yīng)考慮多主體的可持續(xù)發(fā)展。整合家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育，打造鄉(xiāng)村教育共同體，根據(jù)不同個(gè)體需要，設(shè)計(jì)個(gè)性化學(xué)習(xí)方案，突破固有的學(xué)校學(xué)習(xí)模式，自覺融入鄉(xiāng)村振興進(jìn)程。二是以區(qū)域特色為支撐，強(qiáng)化在地化教育意義建構(gòu)。鄉(xiāng)村教育行動(dòng)開展要秉承教育與生活相結(jié)合的“在地化”理念，將教育生活化、生活教育化，充分挖掘鄉(xiāng)村生活意義，以區(qū)域特色傳統(tǒng)文化和技藝為支撐，構(gòu)建教育的鄉(xiāng)村意義和個(gè)體意義。以鄉(xiāng)村意義建構(gòu)引領(lǐng)鄉(xiāng)村家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育的個(gè)體行動(dòng)共生。三是以勞動(dòng)教育為突破點(diǎn)，深化鄉(xiāng)村具身體驗(yàn)。勞動(dòng)教育是鄉(xiāng)村學(xué)校教育的重要內(nèi)容，應(yīng)成為鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展的重要途徑[35]。廣闊的鄉(xiāng)村是開展勞動(dòng)教育的天然場(chǎng)域，要想突出鄉(xiāng)村教育的特色，勞動(dòng)教育是重要的突破口。應(yīng)以勞動(dòng)教育為凝聚點(diǎn)，將德、智、體、美、勞五育融合，在家庭開展“耕讀”教育，培育良好家風(fēng)[36]；在學(xué)校開展跨學(xué)科融合勞動(dòng)教育課程，增強(qiáng)勞動(dòng)意識(shí)；在社區(qū)開展勞動(dòng)技術(shù)技能培訓(xùn)，提升勞動(dòng)能力。在具體行動(dòng)上，以勞動(dòng)教育為橋梁，打破家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育的隔離，充分調(diào)動(dòng)各領(lǐng)域鄉(xiāng)村個(gè)體和組織的積極性，打造鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育空間。

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[作者：黎興成（1990-），男，山東淄博人，北京城市學(xué)院教育學(xué)部，講師，博士；王曉（1994-），女，河南駐馬店人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生。]

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