資源依賴?yán)碚撘曈蛳陆處熃涣鬏啀彽睦Ь撑c突圍

教師交流輪崗是實現(xiàn)教育資源均衡化、公共服務(wù)公平化的重要舉措，是教育系統(tǒng)適應(yīng)新時代發(fā)展格局、走向高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵一步。近年來各地在教師交流輪崗的深入實踐中積累了諸多經(jīng)驗，同時在政策執(zhí)行層面也暴露出資源利用低效的問題。通過資源依賴?yán)碚摲治隹芍蛱娲再Y源不適切、非對稱性依賴和行政資源動能不足導(dǎo)致交流輪崗政策執(zhí)行目標(biāo)偏離、優(yōu)質(zhì)均衡效率不高、政策實效受限是當(dāng)前教師交流輪崗實施面臨的主要困境。針對這些問題，要從政府完善教師交流輪崗的頂層設(shè)計，學(xué)校提升治理效能和社會加強(qiáng)多元協(xié)同等維度，統(tǒng)籌教師交流輪崗政策的制定和執(zhí)行，將學(xué)校間非對稱依賴轉(zhuǎn)為聯(lián)合依賴，以行政資源的有機(jī)整合推動師資均衡互惠關(guān)系的構(gòu)建。

資源依賴?yán)碚摚唤處熃涣鬏啀彛粠熧Y均衡；義務(wù)教育

于洋，潘雨亭，杜奕能.資源依賴?yán)碚撘曈蛳陆處熃涣鬏啀彽睦Ь撑c突圍[J].教學(xué)與管理，2025（12）：41-46.

教師交流輪崗是推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育師資均衡配置的重要舉措，旨在縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際之間教育教學(xué)質(zhì)量差距，實現(xiàn)教育公平。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出實行縣（區(qū)）域內(nèi)教師交流制度，為推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展工作指明方向[1]。2014年8月，教育部等三部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》，強(qiáng)調(diào)用3至5年實現(xiàn)縣（區(qū)）域內(nèi)教師交流的制度化、常態(tài)化[2]。2018年1月，中共中央、國務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，要求通過系列舉措推進(jìn)教師交流輪崗，優(yōu)化義務(wù)教育師資配置[3]。2023年8月，《關(guān)于實施新時代基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)行動計劃的意見》中切實將教師交流輪崗作為縮小校際辦學(xué)質(zhì)量差距的關(guān)鍵性舉措，要求顯著推動義務(wù)教育師資均衡配置，提升教師隊伍育人能力[4]。在國家宏觀政策指導(dǎo)下，全國多地相繼出臺教師交流輪崗實施意見，為推進(jìn)政策落實提供因地制宜的行動指南。

從教師交流輪崗的具體實施情況來看，一些地區(qū)在補(bǔ)緊缺、調(diào)結(jié)構(gòu)、促均衡等方面已取得初步成效，積累了一定的探索性經(jīng)驗。然而，隨著教師交流輪崗實踐的縱深推進(jìn)，部分地區(qū)出現(xiàn)政策形式化執(zhí)行、替代性執(zhí)行、功利化執(zhí)行等情況[5]，暴露出交流輪崗教師內(nèi)驅(qū)力不充分、參與積極性不高、被學(xué)校貼上“被下放”的負(fù)面化標(biāo)簽等問題[6]。從本質(zhì)上看，教師交流輪崗是一種發(fā)生在不同學(xué)校組織之間的資源互動，主要通過教師資源的合理再分配實現(xiàn)以強(qiáng)扶弱、資源共享和優(yōu)勢互補(bǔ)，旨在促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育公共服務(wù)流轉(zhuǎn)，實現(xiàn)全方位教育教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。以資源依賴?yán)碚摰挠^點和方法研究教師交流輪崗的組織行為，能夠很好地解釋組織獲得資源、轉(zhuǎn)化資源的過程，揭示組織與影響其關(guān)鍵發(fā)展的重要資源之間的關(guān)系，對增強(qiáng)教師交流輪崗政策執(zhí)行的有效性具有指導(dǎo)性意義。基于此，本文從資源依賴?yán)碚撘曈虺霭l(fā)對當(dāng)前教師交流輪崗實踐困境進(jìn)行剖析，提出旨在促進(jìn)教師交流輪崗結(jié)構(gòu)性優(yōu)化、激活義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展動能的突圍策略，構(gòu)建多方聯(lián)動、凝聚合力的教師交流輪崗新生態(tài)。

一、資源依賴?yán)碚摰倪m切性分析

資源依賴?yán)碚撌茄芯拷M織間關(guān)系的重要理論流派，萌芽于20世紀(jì)40年代末。1949年，菲利普·塞爾茲尼克（Philip Selznick）對田納西流域當(dāng)局進(jìn)行研究，提出“共同抉擇”的重要概念，為資源依賴?yán)碚撎峁﹫詫嵒A(chǔ)。20世紀(jì)60年代以后，組織行為學(xué)者們逐漸意識到組織外部因素（環(huán)境）對組織正常運行的重要作用，研究重點由過去幾乎只關(guān)注組織內(nèi)部規(guī)則及對成員的激勵轉(zhuǎn)向關(guān)注環(huán)境對組織的影響及環(huán)境與組織間的關(guān)系。詹姆斯·D·湯普森（James D. Thompson）、威廉·J·麥克埃文（William J. Mcewen）、邁耶爾·N·扎爾德（Mayer N. Zald）等學(xué)者進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)組織的自主性受資源依賴關(guān)系和其他組織對資源的控制能力影響，推動了組織研究范式由傳統(tǒng)封閉模式向開放系統(tǒng)模式轉(zhuǎn)變。1978年，美國著名學(xué)者杰弗里·菲佛（Jeffrey Pfeffer）和杰勒爾德·R·薩蘭基克（Gerald R. Salancik）結(jié)合早期相關(guān)研究成果，出版著作《組織的外部控制：對組織資源依賴的分析》（The External Control of Organizations：A Resource Depend-ence Perspective），標(biāo)志著資源依賴?yán)碚摰恼叫纬蒣7]。該理論的核心觀點包括：第一，組織最重要的目標(biāo)是生存，組織生存的關(guān)鍵是獲取和維持所需資源的能力，而組織通常不能自己生產(chǎn)這些資源；第二，由于組織根植于整體系統(tǒng)，因此組織為了獲取自身所需的重要資源，必須與系統(tǒng)中占據(jù)重要資源的其他組織進(jìn)行互動以保障生存；第三，組織間的依賴程度取決于資源的重要性、持有主要資源組織的分配力和控制力，以及替代性資源的可控情況等三個關(guān)鍵因素。同時，該理論也強(qiáng)調(diào)當(dāng)組織間資源依賴程度偏差過大時，組織間依賴關(guān)系會呈現(xiàn)不對稱狀態(tài)，進(jìn)而導(dǎo)致組織間權(quán)力失衡。為解決這個問題，組織既可以適應(yīng)或避免環(huán)境控制，也可以控制環(huán)境[8]。

教師交流輪崗是平衡薄弱學(xué)校與優(yōu)質(zhì)學(xué)校師資分配和使用的一種重要方式，也是薄弱學(xué)校獲取優(yōu)質(zhì)師資、提升教育教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。學(xué)校作為獨立的教育組織，其生存理由是育人，發(fā)展目標(biāo)是高質(zhì)量育人。就現(xiàn)實情況而言，教育資源匱乏成為制約薄弱學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的瓶頸，不僅讓薄弱學(xué)校陷入難以變革的組織慣性之中，還讓薄弱學(xué)校教師形成安于現(xiàn)狀的思維模式，習(xí)慣于自身認(rèn)知、觀念、行為等方面的惰性，僅靠自身力量難以釋放教育教學(xué)活力[9]。

資源依賴?yán)碚撜J(rèn)為，組織要想提升自身效率和效力，增強(qiáng)社會影響力和控制力，從組織外部獲取一定資源以彌補(bǔ)短板就成為一條必須的路徑[10]。在應(yīng)然狀態(tài)下，薄弱學(xué)校基于生存發(fā)展目的，借助教師交流輪崗的行政力量與優(yōu)質(zhì)學(xué)校進(jìn)行資源互動，通過教師交流輪崗政策，以經(jīng)驗交流、結(jié)對幫扶等方式獲取優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教師資源和教學(xué)資源，提升組織整體效能。在良好的社會硬環(huán)境和軟環(huán)境支持下，政府主導(dǎo)統(tǒng)籌配置，調(diào)節(jié)薄弱學(xué)校與優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教育資源，并協(xié)調(diào)多部門協(xié)作聯(lián)動，確保教師交流輪崗的實施效果，為薄弱學(xué)校與優(yōu)質(zhì)學(xué)校的交流合作提供堅實保障。由此，薄弱學(xué)校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校和社會環(huán)境之間形成三位一體的相互依賴關(guān)系。基于資源依賴?yán)碚摰臉?gòu)想，教師交流輪崗不僅能夠為薄弱學(xué)校調(diào)配優(yōu)質(zhì)師資，改變薄弱學(xué)校舉步維艱的資源處境，還能通過教育行政力量促進(jìn)薄弱學(xué)校與優(yōu)質(zhì)學(xué)校之間形成互利互惠的對稱性資源依賴關(guān)系，以實現(xiàn)激發(fā)內(nèi)在動力的“造血式”、創(chuàng)生性教師交流輪崗樣態(tài)[11]。現(xiàn)實中，教師交流輪崗涉及多個利益訴求的組織群體，在實施過程中難免會發(fā)生利益沖突，導(dǎo)致教師交流輪崗的執(zhí)行困境。而從學(xué)校組織行為、學(xué)校與環(huán)境的關(guān)系、系統(tǒng)資源獲得和轉(zhuǎn)化等角度能夠分析教師交流輪崗政策的執(zhí)行效果，也進(jìn)一步說明資源依賴?yán)碚撛诮處熃涣鬏啀徰芯糠矫娴倪m切性。

二、教師交流輪崗的資源依賴?yán)Ь?/p>

1.不適切的替代性資源易造成資源失配，導(dǎo)致目標(biāo)偏離

資源依賴?yán)碚搹?qiáng)調(diào)，重要資源的不穩(wěn)定性和稀缺性使組織具有更大的不確定性，增加了其生存與發(fā)展的風(fēng)險和挑戰(zhàn)。當(dāng)組織面臨內(nèi)部重要資源缺乏時，必須積極尋求并有效利用組織外部的替代性資源[12]。替代性資源，顧名思義，是指在滿足或達(dá)到同一需求或目標(biāo)時，在性質(zhì)、功能、成本等方面相似的可相互替代的資源，能夠提供相差不大甚至更好的使用效果，從而成為組織在不穩(wěn)定情境中的重要替代選擇。在教育領(lǐng)域，主要的替代性資源包括人力資源、物質(zhì)資源和技術(shù)資源。當(dāng)重要資源出現(xiàn)短缺或分布不均時，教育組織同樣需要尋求和利用組織外部的替代性資源，以保障自身教育活動的正常進(jìn)行和教育目標(biāo)的如期實現(xiàn)。

在教師交流輪崗中，最主要的替代性資源是人力資源。在理想狀態(tài)下，不同學(xué)校的教師由于具備相似的專業(yè)背景、教學(xué)能力和教學(xué)經(jīng)驗，在同一學(xué)科上薄弱學(xué)校教師可以被優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師替代，以實現(xiàn)師資合理配置和優(yōu)質(zhì)師資多方共享。但在實際狀態(tài)下，多地優(yōu)質(zhì)學(xué)校派出的交流輪崗教師其學(xué)科背景與薄弱學(xué)校實際需要的職位要求并不匹配。一項針對11867位校長（城鎮(zhèn)校長占23.27%、農(nóng)村校長占76.73%）的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，72.7%的校長認(rèn)為交流來的教師不是學(xué)校需要的，其中農(nóng)村地區(qū)校長持此觀點的比例較高，對教師交流輪崗對本校工作的作用持否定態(tài)度[13]。依據(jù)W·理查德·斯科德（W. Richard Scott）“理性系統(tǒng)”視角的組織理論，優(yōu)質(zhì)學(xué)校一般會基于自身利益，經(jīng)過理性計算和綜合判斷后，以優(yōu)先維護(hù)自身利益的方式，達(dá)成教師交流輪崗的政策剛性目標(biāo)要求[14]。面對優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師承擔(dān)交流輪崗工作的現(xiàn)實，部分優(yōu)質(zhì)學(xué)校校長認(rèn)為這是師資流失的潛在表現(xiàn)，存在著優(yōu)質(zhì)資源被稀釋的風(fēng)險，因此選擇對政策的權(quán)宜性執(zhí)行。比如，優(yōu)質(zhì)學(xué)校往往會留下挑大梁的班主任或者主學(xué)科教師，派遣新手教師或非主學(xué)科教師參與交流輪崗，忽視薄弱學(xué)校的實際需求，造成教師交流輪崗政策名實不符。

毫無疑問，政策目標(biāo)的實現(xiàn)取決于政策執(zhí)行的有效性。由于優(yōu)質(zhì)學(xué)校不適切地派遣交流輪崗教師，造成薄弱學(xué)校的替代性資源與實際需求失配，導(dǎo)致政策實際執(zhí)行結(jié)果失真。交流輪崗教師在不合適的教學(xué)崗位上難以最大程度地發(fā)揮作用，對于薄弱學(xué)校的師資彌補(bǔ)和教育教學(xué)質(zhì)量提升起不到實質(zhì)性的“幫扶”效果，反而讓薄弱學(xué)校背上“包袱”，偏離了教師交流輪崗初衷，政策實施也逐漸遠(yuǎn)離了通過教師交流輪崗縮小校際差距的預(yù)期目標(biāo)。

2.非對稱性依賴易造成教師消極輪崗，降低政策執(zhí)行效率

在組織間關(guān)系的深入研究中，組織行為學(xué)研究者發(fā)現(xiàn)組織間相互依賴并不必然是均衡的，而是一種復(fù)雜多變的動態(tài)結(jié)構(gòu)關(guān)系。組織間這種不均衡和不平衡的依賴關(guān)系被界定為非對稱性依賴[15]。非對稱性依賴的主要特征，表現(xiàn)為不同組織在行為活動中相互依賴程度的差異性，即資源依賴程度較低的一方占據(jù)優(yōu)勢，更容易對依賴程度較高的另一方施加影響或進(jìn)行操控。進(jìn)一步而言，非對稱性依賴不僅會加劇組織間權(quán)力的不對等，還會導(dǎo)致依賴程度較高的組織在資源互動中處于更加劣勢的地位，在這種情況下，“組織一旦受到非對稱性依賴的影響，其行為和決策便會日益受到外部環(huán)境的制約和限制。隨著非對稱性依賴關(guān)系的深化，組織的自治權(quán)也逐漸受到侵蝕，直至部分或完全消失”[16]。

當(dāng)前，在教師交流輪崗實踐中，部分薄弱學(xué)校和優(yōu)質(zhì)學(xué)校之間呈現(xiàn)出非對稱性依賴關(guān)系。教師作為立教之本、興教之源，在教師交流輪崗中扮演著重要角色，是學(xué)校教育發(fā)展的第一資源。部分薄弱學(xué)校沒有能力激發(fā)原有教師自主專業(yè)發(fā)展的內(nèi)動力，缺乏向內(nèi)檢視問題的自覺，習(xí)慣于向外尋求幫扶，導(dǎo)致自身師資力量薄弱的現(xiàn)實沒有改變，學(xué)校可持續(xù)發(fā)展力疲軟。在教師交流輪崗中，薄弱學(xué)校依賴于優(yōu)質(zhì)學(xué)校派遣的教師尤其是優(yōu)質(zhì)教師，目的是想要借助外力帶動自身師資力量和教育教學(xué)質(zhì)量的提升。然而，一方面，優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師受固有觀念影響，認(rèn)為薄弱學(xué)校的硬環(huán)境和軟環(huán)境落后，派去交流輪崗就是去過苦日子或是被動改造[17]。當(dāng)優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師迫不得已地被派遣到薄弱學(xué)校并面臨由教學(xué)資源匱乏帶來的教學(xué)工作困難時，并不能順利開展教學(xué)工作，其對薄弱學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量改善甚微。另一方面，由于多數(shù)地區(qū)在教師交流輪崗過程中不轉(zhuǎn)移人事組織關(guān)系，交流來的優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師往往被定位為外來人員，其歸屬感弱化，對于薄弱學(xué)校的認(rèn)同感降低，難以跨越與薄弱學(xué)校教師實現(xiàn)知識共享的校際邊界，進(jìn)而消極輪崗，降低了教師交流輪崗的執(zhí)行效果。

綜上，在教師交流輪崗過程中，薄弱學(xué)校過度依附于優(yōu)質(zhì)學(xué)校，兩者之間呈現(xiàn)出非對稱性依賴關(guān)系，在一定程度上也映射出教育體系內(nèi)部“中心—邊緣”的結(jié)構(gòu)特征。隨著時間推移，優(yōu)質(zhì)學(xué)校完全占據(jù)中心地位，薄弱學(xué)校趨于邊緣地帶，兩者之間的資源流動和權(quán)力傳遞的不平衡狀態(tài)逐漸固化甚至畸形，導(dǎo)致政策執(zhí)行效率降低，薄弱學(xué)校亞健康發(fā)展。

3.行政資源動能不足易造成過度依賴，影響政策實效

資源依賴?yán)碚撜J(rèn)為，組織行動能力和自主能力的提升有助于其呈現(xiàn)優(yōu)質(zhì)績效，進(jìn)而得到組織外部主體的滿意、信任和支持。當(dāng)組織外部主體給予組織正向反饋，尤其是高度的滿意，隨之會為其提供更加豐富的社會性資源支持，涵蓋資金、技術(shù)、信息、政策等多個維度，有助于組織持續(xù)生存與發(fā)展[18]。反之，當(dāng)一個組織自身缺少良好績效且獲取組織外部重要資源支持較少時，就會不可避免地陷入資源單一性和過渡性依賴的惡性循環(huán)之中，限制了其應(yīng)對外部環(huán)境變化的靈活性和獲取外部資源的穩(wěn)定性，從而對其正常運作和長期發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響，甚至引發(fā)組織生存危機(jī)。

在教師交流輪崗實施過程中，對于薄弱學(xué)校而言，由于自身謀求優(yōu)質(zhì)資源的能力局限，其發(fā)展只能依靠各教育行政部門用于支持和推動各學(xué)校和學(xué)校間健康持續(xù)發(fā)展所提供的資金資源、合法性資源、權(quán)威性資源、服務(wù)項目資源等行政資源的分配幫扶。一方面，雖然國家和地方相繼出臺的教師交流輪崗專項指導(dǎo)性文件賦予了教師交流輪崗合法性，并提供了相應(yīng)的經(jīng)費和配套資源支持，但由于行政資源調(diào)配能力和覆蓋范圍有限，教師交流輪崗政策只能從點到面地逐步推進(jìn)，暫時無法滿足所有地區(qū)所有學(xué)校的教師交流輪崗需求。在有限的行政資源支持下，目前僅有部分地區(qū)開展“大面積、大比例”的教師交流輪崗，這導(dǎo)致政策實施的區(qū)域性不平衡和區(qū)域間不公平[19]。另一方面，當(dāng)前多地出臺的教師交流輪崗政策明確規(guī)定向薄弱學(xué)校傾斜，重點保護(hù)薄弱學(xué)校[20]，政策的優(yōu)待性和偏向性導(dǎo)致部分薄弱學(xué)校一味地等待幫扶，缺乏主動尋求自身發(fā)展的內(nèi)在動力。在組織外部資源持續(xù)性和保障性較差的情況下，受制于政策并過度依賴行政資源，使得教師交流輪崗缺乏靈活性和創(chuàng)新性，難以滿足當(dāng)?shù)貙W(xué)校多樣性發(fā)展的需求，當(dāng)?shù)亟逃母餄摿妥灾餍砸搽y以進(jìn)一步挖掘。加之，薄弱學(xué)校存在不同層面的“懼、縮、逃”畏難情緒，呈現(xiàn)出不同程度的“軟、散、懶”發(fā)展?fàn)顟B(tài)，進(jìn)一步加劇教師交流輪崗政策實施的難度。綜上，囿于行政資源動能不足，利益相關(guān)者對政策認(rèn)同不統(tǒng)一、當(dāng)?shù)貙ｍ椊?jīng)費投入不穩(wěn)定、政策保障機(jī)制不完善等突出問題和矛盾層出不窮，限制了教師交流輪崗的范圍和規(guī)模，給教師交流輪崗的全面性和可持續(xù)性推進(jìn)帶來一定的困難。

三、教師交流輪崗的資源依賴優(yōu)化

1.完善教師交流輪崗的頂層設(shè)計，統(tǒng)籌政策的制定和執(zhí)行

完善教師交流輪崗的頂層設(shè)計是順利開展教師交流輪崗工作的根本。黨的十八大以來，國家對深化基礎(chǔ)教育領(lǐng)域綜合改革作出了一系列戰(zhàn)略部署。雖然基礎(chǔ)教育領(lǐng)域綜合改革在宏觀、中觀和微觀層面理順了教師交流輪崗在校內(nèi)治理、組織協(xié)調(diào)、智力共享等方面的潛在問題，積累了家校社多方優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗，為掃清教師交流輪崗政策在推進(jìn)過程中的一系列障礙打下良好基礎(chǔ)[21]。然而，當(dāng)前教師交流輪崗工作仍未得到全方位、全覆蓋的順利推進(jìn)和有力保障，資源依賴?yán)Ь骋廊淮嬖冢萍s教師交流輪崗深入發(fā)展。

基于資源依賴?yán)碚摵诵挠^點，創(chuàng)設(shè)便于組織獲取重要性資源的外部環(huán)境，有利于組織自身維持生存和優(yōu)化發(fā)展。針對突出的教師資源供需矛盾和教師交流輪崗障礙，政府應(yīng)以供需平衡為導(dǎo)向，將法、理有機(jī)融合，完善教師交流輪崗政策，使教師交流輪崗有章可循，有據(jù)可依，保證教師交流輪崗的合法性和合理性。一方面，政府應(yīng)做好供需診斷，對教師交流輪崗的難點和堵點進(jìn)行研判，制定政策框架，設(shè)立指導(dǎo)原則，進(jìn)一步完善教師交流輪崗相關(guān)法律法規(guī)，明確教師交流輪崗參與主體的權(quán)利和義務(wù)，健全監(jiān)察和問責(zé)條例，明晰教育行政部門、學(xué)校和教師的權(quán)責(zé)關(guān)系，維護(hù)教師交流輪崗正常工作秩序和各方合法性權(quán)益。同時，政府還要系統(tǒng)調(diào)研、全面規(guī)劃和統(tǒng)籌安排，制定教師交流輪崗質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)，出臺可操作、可測量的地方標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)政策的透明度和責(zé)任感，保障教師交流輪崗的科學(xué)規(guī)范。另一方面，應(yīng)以區(qū)域教育現(xiàn)實發(fā)展需求為導(dǎo)向，規(guī)定教育行政部門制定適宜的教師交流輪崗實施細(xì)則，重視差異化選拔機(jī)制和動態(tài)調(diào)整機(jī)制建設(shè)，即前期基于學(xué)校的教學(xué)需求、學(xué)科要求、地區(qū)特色等方面的綜合考量，建立結(jié)合教師性別比例、年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)科背景、教學(xué)經(jīng)驗、個人特長等因素的科學(xué)評估的差異化選拔機(jī)制，注重調(diào)研各學(xué)校的需求，精準(zhǔn)平衡教師交流輪崗的供需關(guān)系；中后期依據(jù)教師交流輪崗過程中的實施情況、實際需求進(jìn)行個性化調(diào)整和科學(xué)優(yōu)化，建立保障教師交流輪崗順利開展、實現(xiàn)預(yù)期效果的動態(tài)調(diào)整機(jī)制，側(cè)重調(diào)控各學(xué)校的行為，動態(tài)平衡教師交流輪崗中的現(xiàn)實供需。教育行政部門在推進(jìn)教師交流輪崗工作中，在宏觀規(guī)劃和微觀操作層面采取“動靜結(jié)合”的方式，實現(xiàn)教師與崗位的雙向選擇和精準(zhǔn)匹配，既保持政策的穩(wěn)定性和連續(xù)性，又注重實踐的靈活性和適應(yīng)性，有利于交流輪崗教師有序有效流動，推動教師交流輪崗的持續(xù)、高效實施。

2.有效提升學(xué)校治理效能，從非對稱依賴轉(zhuǎn)為聯(lián)合依賴

學(xué)校作為教師交流輪崗的核心組織主體，其使命是提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)和人性化管理，其治理能力直接影響教師交流輪崗高質(zhì)量開展和學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量提升。在教師交流輪崗過程中，薄弱學(xué)校囿于治理能力不足，難以為自身注入新的發(fā)展活力和機(jī)會，加之受限于部分優(yōu)質(zhì)學(xué)校的“權(quán)宜性執(zhí)行”，自身師資力量和教育教學(xué)質(zhì)量無顯著改善。基于組織間雙向依賴的可能性，即在某個領(lǐng)域內(nèi)，一個組織不得不依賴于另一個占據(jù)其所需重要資源的組織，而在其他領(lǐng)域情況可能恰好相反，前者擁有后者所需的重要資源，后者又有依賴于前者的可能性[22]。薄弱學(xué)校雖在師資和教育教學(xué)質(zhì)量方面存在“短板”，但在地理環(huán)境、區(qū)域文化、歷史積淀、校本特色等方面存在可能的地緣性優(yōu)勢。由此，優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校之間應(yīng)基于平等互助的原則強(qiáng)化資源優(yōu)勢互補(bǔ)和轉(zhuǎn)化，建立多渠道協(xié)作和共享機(jī)制提升治理效能，發(fā)揮交流輪崗教師的杠桿作用，促進(jìn)學(xué)校間良性互動、合作共贏，形成聯(lián)合依賴關(guān)系，促進(jìn)義務(wù)教育強(qiáng)校提質(zhì)。

首先，構(gòu)建雙向的教師交流輪崗樣態(tài)。目前的教師交流輪崗制度更多的是薄弱學(xué)校依靠優(yōu)質(zhì)學(xué)校師資的單項輪崗。基于雙方發(fā)展前景，優(yōu)質(zhì)學(xué)校應(yīng)該更加關(guān)注薄弱學(xué)校的實際需求，選派適切的師資到薄弱學(xué)校交流輪崗；薄弱學(xué)校教師到優(yōu)質(zhì)學(xué)校交流輪崗時，要加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮“造血”功能，同時，盡可能地為優(yōu)質(zhì)學(xué)校提供多元化的鄉(xiāng)土資源。強(qiáng)弱校間還可以通過教師交流輪崗聯(lián)盟建設(shè)，形成教育資源互動網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)教育資源在更大范圍內(nèi)自由流動和深度融合，更大程度地實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享。其次，重視交流輪崗教師的知識共享。學(xué)校不僅可以通過制定詳實的交流輪崗教師日常教研、師徒結(jié)對等制度，保障交流輪崗教師知識與經(jīng)驗的個體化交流，還可以依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)打破時空限制，搭建教師教學(xué)經(jīng)驗云共享和主題式教師培訓(xùn)平臺，拓寬交流輪崗教師的知識共享視野。再次，建構(gòu)基于信任關(guān)系的教師專業(yè)共同體。由于交流輪崗教師和交流輪崗學(xué)校原有教師是“業(yè)緣關(guān)聯(lián)”，所以雙方之間進(jìn)行自然合作的前提是建立信任關(guān)系[23]。在信任關(guān)系的基礎(chǔ)上，交流輪崗教師的陌生人身份障礙得以消解，更愿意主動融入、分享、交流，有利于與交流輪崗學(xué)校原有教師建立共同愿景。通過構(gòu)建基于信任關(guān)系的教師專業(yè)共同體，教師集體責(zé)任意識增強(qiáng)，更易形成相互支持的強(qiáng)依賴關(guān)系。

3.加強(qiáng)多元協(xié)同，以行政資源的有機(jī)整合推動互惠關(guān)系構(gòu)建

教師參與交流輪崗的意愿和行為是制約教師交流輪崗高質(zhì)量發(fā)展的直接因素，其中教師交流輪崗的參與意愿決定其參與行為。在落實教師交流輪崗政策時，不少地方和學(xué)校未考量教師參與意愿，直接強(qiáng)制派遣。當(dāng)參與交流意愿較低或無參與意愿的教師被派遣后，因自身不能充分理解交流輪崗目的和意義或不想交流輪崗，從而消極輪崗，導(dǎo)致未盡教育和管理職責(zé)、不安心從教等系列問題產(chǎn)生。從資源依賴?yán)碚撘暯莵砜矗M織間資源互動本質(zhì)上受利益驅(qū)動，換言之，組織間資源互動是建立在組織主體互惠關(guān)系的基礎(chǔ)之上[24]。通常情況下，利益驅(qū)動不同組織進(jìn)行資源交換和共享，如果沒有明確的互惠關(guān)系或公平的回報機(jī)制，一方極有可能不愿或者不會主動進(jìn)行資源互動。因此，在教師交流輪崗實施過程中，教育行政部門應(yīng)加強(qiáng)多元協(xié)同，積極發(fā)揮行政資源的重要作用，加快促進(jìn)互惠關(guān)系的形成和回報機(jī)制的建立。同時，加強(qiáng)對教師交流輪崗的風(fēng)險監(jiān)督評估，保障教師交流輪崗工作的順利推進(jìn)。

首先，健全教師交流輪崗激勵機(jī)制。基于教師的合法權(quán)益和正當(dāng)權(quán)益，各地教育行政部門不僅要提供良好的工作條件和公平的福利待遇，還要對于因教師交流輪崗而產(chǎn)生的風(fēng)險和困難提供及時的援助和支持，保障教師持續(xù)參與的熱情和交流輪崗政策的穩(wěn)步落實。實證研究發(fā)現(xiàn)，教師交流輪崗的參與意愿越強(qiáng)，參與行為越積極，教師教學(xué)效能越能發(fā)揮，教師工作滿意度越高[25]。針對不同參與意愿的教師群體，教育行政部門要利用多種方式進(jìn)行激勵，提高教師交流輪崗政策的吸引力。例如，對毫無參與意愿的教師，在尊重個人意愿的前提下，注重教師實際需求，傾向以政策宣傳、人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)的方式推動教師參與交流輪崗；對有參與意愿的教師，針對可能的外在損失以及環(huán)境帶來的負(fù)面效應(yīng)，采用差異性補(bǔ)償原則彌補(bǔ)職業(yè)收益和心理收益[26]，同時追蹤關(guān)注教師交流輪崗之后的職業(yè)幸福感；對參與意愿不確定的教師，采取表彰先進(jìn)、樹立榜樣的方式，提升精神激勵，強(qiáng)化教師自主成長意識，引導(dǎo)教師積極參與交流輪崗。其次，建立教師交流輪崗多元協(xié)調(diào)機(jī)制。教育行政部門需要充分考慮各方利益需求，在遇到雙方利益摩擦和沖突時，教育行政部門要提供透明、開放且平等的對話交流平臺，促進(jìn)各利益主體能夠找到尋求共識和協(xié)調(diào)的出口，防止教師交流輪崗陷入利益主體負(fù)面交互的境地，以保障教師交流輪崗決策和行動的公平性和合理性。再次，建立教師交流輪崗循證評估和反饋機(jī)制。通過科學(xué)的研究方法和數(shù)據(jù)分析，及時對教師交流輪崗實施過程的各個環(huán)節(jié)和效果進(jìn)行評估，定期向教育行政部門反饋具有可讀性、實用性的循證依據(jù)，為教師交流輪崗政策改進(jìn)和完善提供針對性建議，確保教師交流輪崗有效實施和長效發(fā)展，推動教師交流輪崗政策進(jìn)一步完善。

當(dāng)前，我國正在扎實推進(jìn)教育強(qiáng)國建設(shè)，著力構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系，辦好人民滿意的教育是我國基礎(chǔ)教育發(fā)展戰(zhàn)略的重要一環(huán)。在教育強(qiáng)國建設(shè)的要求下，義務(wù)教育的發(fā)展重心已從“基本均衡”轉(zhuǎn)到“優(yōu)質(zhì)均衡”。教師交流輪崗政策作為推動義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要抓手，也要從以“量”為核心的師資配置模式轉(zhuǎn)到以“質(zhì)”為核心的師資優(yōu)化發(fā)展模式。為了打造有力支撐教育強(qiáng)國建設(shè)的教師隊伍，教師交流輪崗既要堅持教師交流輪崗制度化、常態(tài)化建設(shè)，又要注重教師意愿和教師專業(yè)發(fā)展路徑，更要保障合理資源的供給和優(yōu)質(zhì)資源的協(xié)調(diào)，避免資源錯配造成的浪費。同時，建立健全教師交流輪崗的監(jiān)督評估體系，重點關(guān)注資源流動的均衡性、資源利用的有效性和資源增值的可持續(xù)性，通過及時發(fā)現(xiàn)和反饋教師交流輪崗的過程性問題，精準(zhǔn)調(diào)整教師交流輪崗政策執(zhí)行，保障實踐的有效性和適應(yīng)性，避免陷入由組織間非對稱性資源依賴關(guān)系帶來的發(fā)展困境。

在新的教育發(fā)展格局下，為了盤活縣（區(qū)）域內(nèi)教師資源，實現(xiàn)教師交流輪崗政策帶來的教育質(zhì)量的實質(zhì)性進(jìn)展，應(yīng)立足于教師交流輪崗政策的全方位，著眼于教師交流輪崗實施的全過程，重視組織成長的內(nèi)生性和組織間資源的共享性，從拓廣度和挖深度雙向發(fā)力，打破校際、區(qū)域壁壘，構(gòu)建教育資源共享網(wǎng)絡(luò)，挖掘教師交流輪崗價值，實現(xiàn)個體交流輪崗需求與國家教育發(fā)展戰(zhàn)略有機(jī)結(jié)合。通過組織間互惠、聯(lián)合行動促成教育合力，協(xié)同推動義務(wù)教育沿著師資優(yōu)質(zhì)均衡配置的路徑可持續(xù)發(fā)展，以營造“全面、均衡、開放、可持續(xù)”的教育生態(tài)，提升縣（區(qū)）域內(nèi)整體教育質(zhì)量，加快推進(jìn)中國式教育現(xiàn)代化進(jìn)程。

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[作者：于洋（1986-），女，山東青島人，湖北大學(xué)師范學(xué)院教育系主任，教授，博士生導(dǎo)師；潘雨亭（1996-），女，湖北孝感人，湖北大學(xué)師范學(xué)院，碩士生；杜奕能（2003-），男，湖北武漢人，湖北大學(xué)師范學(xué)院，本科生。]

【責(zé)任編輯" " 趙武星】