跨界融合視域下基礎(chǔ)教育課程建設(shè)的理論探源與實(shí)施策略

以跨界融合理念為指導(dǎo)開展基礎(chǔ)教育課程建設(shè)是人全面發(fā)展的需要，是整體學(xué)習(xí)觀的推動(dòng)亦是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)觀的呼喚。跨界融合視域下的基礎(chǔ)教育課程建設(shè)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)為宗旨，從單項(xiàng)建設(shè)走向系統(tǒng)化的實(shí)施，打破碎片化的以知識(shí)點(diǎn)為中心和分科主義的界限，實(shí)現(xiàn)課程、活動(dòng)、資源等有機(jī)整合。在行動(dòng)策略層面，要以全息育人實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)跨界融合，以課程群實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容跨界融合，以創(chuàng)新教學(xué)法實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施跨界融合，以多元學(xué)習(xí)空間實(shí)現(xiàn)課程場域跨界融合，以綜合思路實(shí)現(xiàn)課程評價(jià)跨界融合，以制度創(chuàng)新為跨界融合提供外部保障。

課程建設(shè)；跨界融合；綜合素養(yǎng)；整體思維；學(xué)科交叉

侯麗娜，張玲，李玉斌.跨界融合視域下基礎(chǔ)教育課程建設(shè)的理論探源與實(shí)施策略[J].教學(xué)與管理，2025（12）：72-78.

在全球化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化的推動(dòng)下，各行各業(yè)都開始加速流通并融合，跨界融合已經(jīng)作為一種重要戰(zhàn)略思想滲透到各個(gè)領(lǐng)域。比如，文旅和康養(yǎng)的跨界融合打造了新的生活模式；傳統(tǒng)車企與互聯(lián)網(wǎng)科技公司的跨界融合推動(dòng)汽車行業(yè)邁入云上智能時(shí)代；音樂與建筑的跨界融合令建筑行業(yè)更符合新時(shí)期建筑發(fā)展的實(shí)際需求。受跨界融合浪潮的影響，學(xué)校課程的邊界也已經(jīng)或正在被超越，流行于全球的STEM（或STEAM）課程、芬蘭的跨學(xué)科課程以及我國學(xué)者開展的綜合課程設(shè)計(jì)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、大單元教學(xué)、課程一體化實(shí)施等都體現(xiàn)了跨界融合的理念，其必將是未來一段時(shí)間內(nèi)學(xué)校課程建設(shè)的重要方向。鑒于此，本文以跨界融合理念為指導(dǎo)對基礎(chǔ)教育課程建設(shè)進(jìn)行哲學(xué)審視，在此基礎(chǔ)上厘清課程建設(shè)的邏輯遵循與行動(dòng)策略，以期推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)在新時(shí)代的再發(fā)展。

一、基礎(chǔ)教育課程建設(shè)走向跨界融合的哲學(xué)審視

教育哲學(xué)研究者謝勒認(rèn)為：“每次理性活動(dòng)之前，都會(huì)有一個(gè)價(jià)值評價(jià)，因?yàn)橹挥凶⒁獾綄ο蟮膬r(jià)值，對象才能表現(xiàn)為值得研究和有意義的東西。”[1]因此，在理解學(xué)校課程跨界融合的本質(zhì)內(nèi)涵之前，首先要明晰為什么要跨界融合，跨界融合價(jià)值何在？

1.人的全面發(fā)展需要跨界融合

以教育學(xué)或課程學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，課程建設(shè)的終極目標(biāo)必然是人的發(fā)展，離開了人的發(fā)展，任何課程高深的理論、精湛的技藝、多樣的形式都顯得蒼白無力。馬克思主義認(rèn)為全面發(fā)展是人類追求的理想境界，其包含兩層含義：一方面，它意味著人應(yīng)當(dāng)成為全面發(fā)展的人。每個(gè)人都承載著物質(zhì)、社會(huì)關(guān)系、自我實(shí)現(xiàn)以及超越自由等多重需要，均需要智力、體力、心理等多方面、廣泛的發(fā)展[2]。另一方面，它還意味著人應(yīng)當(dāng)成為個(gè)性化的人。人的全面發(fā)展也要以“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”為基點(diǎn)[3]，全面發(fā)展與個(gè)人自由發(fā)展緊密聯(lián)系，個(gè)體的全面發(fā)展并不是所有潛能和素質(zhì)都無一遺漏地得到發(fā)展，也不是指每一個(gè)人都達(dá)到同樣的水平，而是指自由個(gè)性的全面發(fā)展，是個(gè)體所希望的個(gè)性、素質(zhì)和潛能都得到充分的發(fā)展，只有每個(gè)個(gè)體有限的全面發(fā)展，才能構(gòu)成人類無限的全面發(fā)展。

人的全面發(fā)展觀這一本質(zhì)規(guī)定在學(xué)校課程建設(shè)中的深刻體現(xiàn)就是跨界融合理念，學(xué)校課程建設(shè)追求的不是分化而是綜合。綜合不是簡單疊加、無一遺漏，也并非是學(xué)生某一方面的分別發(fā)展，其描述的是人的總體生成和發(fā)展情況。一方面，人的德、智、體、美、勞不是完全獨(dú)立分割、互不通氣的五個(gè)方面，而是五個(gè)基本面的有機(jī)統(tǒng)一；另一方面，人的發(fā)展也不是某一方面獨(dú)立完善的過程，而是身體生長、智力發(fā)展、道德提升、審美情趣和勞動(dòng)意識(shí)相互促進(jìn)、相互支撐、相互遷移的過程。這就需要我們凸顯綜合思維，以綜合主義和綜合關(guān)照的思維來思考問題，打破課程碎片化和過于剛性的學(xué)科課程界限，以學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展為價(jià)值取向，探求全面發(fā)展和個(gè)人發(fā)展的關(guān)系，追求兩者之間經(jīng)由相互碰撞與彼此浸染而達(dá)到的平衡共生。

2.整體學(xué)習(xí)觀推動(dòng)跨界融合

理解人類是如何學(xué)習(xí)的對學(xué)校課程建設(shè)來說是極為重要的，持有什么樣的學(xué)習(xí)觀直接影響對學(xué)校課程建設(shè)過程中一些問題的看法。比如，如果強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)引起的可觀察的行為變化，那么通過大量的獎(jiǎng)懲、重復(fù)的刺激等外部力量的作用來促進(jìn)學(xué)習(xí)行為的發(fā)生就變得容易被理解了。

整體學(xué)習(xí)觀（Holistic Learning）的出現(xiàn)突破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的局限，從關(guān)注人的整體性視角重新詮釋了學(xué)習(xí)理論。具體來說，整體學(xué)習(xí)觀包含兩層含義：第一層是指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是大腦、認(rèn)知系統(tǒng)及人的各個(gè)方面共同參與的活動(dòng)。大腦不是一個(gè)被動(dòng)的知識(shí)庫，而是一個(gè)充滿活力的信息吸收及信息加工器，它不斷地搜索意義，只有將學(xué)習(xí)內(nèi)容所傳遞的信息與學(xué)生現(xiàn)在的理解相連，才能強(qiáng)化大腦的搜索意義[4]。目前在實(shí)踐中很大程度上依靠學(xué)生個(gè)人的傾聽、閱讀和做練習(xí)等都加深了學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)，尋求個(gè)體有意義加工信息的典型方式是課程建設(shè)必須考慮的問題。第二層是指人類的學(xué)習(xí)在大腦內(nèi)并不呈線性發(fā)展態(tài)勢。人類的學(xué)習(xí)不是垂直性的，而是系統(tǒng)聯(lián)結(jié)的，知識(shí)是大腦通過情境與體驗(yàn)不斷交互來構(gòu)建的，孤立、零散的知識(shí)既不能補(bǔ)充也不能提高人類意識(shí)的聯(lián)結(jié)力量。如果學(xué)校的教學(xué)日僅由一小段的時(shí)間組成，在不同的小段時(shí)間里還闡述著關(guān)聯(lián)性不大的事實(shí)和技能，學(xué)生便難以從一個(gè)學(xué)科轉(zhuǎn)換到另一個(gè)學(xué)科，學(xué)習(xí)中幾乎碰不到一個(gè)概念性的聯(lián)結(jié)和關(guān)系。整體學(xué)習(xí)觀關(guān)照下的課程應(yīng)該是“受探究驅(qū)動(dòng)的、跨學(xué)科的和整合的課程”，在課程內(nèi)容的選擇上，需要考慮如何以一種聯(lián)結(jié)的方式將學(xué)生與各門學(xué)科領(lǐng)域之間聯(lián)系起來，基于相互關(guān)聯(lián)和整體性的原則，尋求學(xué)習(xí)情境中諸因素間的動(dòng)態(tài)平衡以及學(xué)科之間、學(xué)習(xí)者之間的關(guān)聯(lián)以使學(xué)生成為完整的人；在課程的實(shí)施上，需要考慮如何使實(shí)施更有彈性，更有助于大腦搜索有意義的輸入，創(chuàng)建整體的學(xué)習(xí)環(huán)境。

3.知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)觀呼喚跨界融合

在經(jīng)驗(yàn)中找到學(xué)習(xí)的資源是教育的第一步，近年來越來越強(qiáng)調(diào)將知識(shí)的本質(zhì)以及知識(shí)的組織作為課程建設(shè)的重要因素。盡管到目前為止，理論家還沒有對知識(shí)的本質(zhì)以及掌握知識(shí)的過程達(dá)成普遍一致的意見，但大多數(shù)人贊同的觀點(diǎn)是：“人們所持有的知識(shí)是基于經(jīng)驗(yàn)的信息，知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的彈性化的、流動(dòng)的產(chǎn)品，人們從他們自己的經(jīng)驗(yàn)中衍生出知識(shí)，并利用知識(shí)去追求自己的目標(biāo)。”[5]實(shí)用主義集大成者杜威也曾指出：“學(xué)習(xí)總是浸潤在經(jīng)驗(yàn)的世界之中，從來沒有任何一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體或單獨(dú)的事件，學(xué)生在整體性的世界中還原與下沉、經(jīng)驗(yàn)與探究、反思與沉浮。”[6]

知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)觀認(rèn)為學(xué)校的課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)從三個(gè)方面做出改變：第一，關(guān)注真實(shí)問題。知識(shí)的來源應(yīng)該是問題、論點(diǎn)以及由生活本身所提出的相關(guān)關(guān)注點(diǎn)，因?yàn)檫@些知識(shí)及其組成對個(gè)體來說才是真實(shí)的和有意義的。遠(yuǎn)離真實(shí)生活的課程很難在學(xué)生的實(shí)際生活中發(fā)生效用，將學(xué)生置于真實(shí)的問題情境中，才能通過問題的解除建構(gòu)個(gè)體知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)，能力和情感的提升。第二，開展面向直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。課程整合代表人物詹姆斯·比恩認(rèn)為：“必須給學(xué)生機(jī)會(huì)，讓他們?yōu)榱俗约旱囊饬x感與方向感重構(gòu)他們的經(jīng)驗(yàn)，這樣他們才能有意義的理解和解釋他們自己。”[7]學(xué)習(xí)不能僅依靠間接經(jīng)驗(yàn)的傳播，通過探究、實(shí)踐、體驗(yàn)等直接參與，不斷反思來建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)，才能實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。第三，注重知識(shí)結(jié)構(gòu)化。知識(shí)經(jīng)驗(yàn)觀反對知識(shí)點(diǎn)意識(shí)，這是因?yàn)槿说慕?jīng)驗(yàn)是不斷變化發(fā)展的，只有將知識(shí)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化才能更好地關(guān)照和解決現(xiàn)實(shí)問題。在課程建設(shè)實(shí)踐中，應(yīng)當(dāng)樹立課程統(tǒng)整意識(shí)，將零碎的知識(shí)進(jìn)行統(tǒng)整和規(guī)劃，形成結(jié)構(gòu)化的課程體系和教學(xué)體系。

二、跨界融合視域下基礎(chǔ)教育課程建設(shè)的內(nèi)涵闡釋

跨界是指打破系統(tǒng)內(nèi)各部分和系統(tǒng)之間原有的界限，尋求新的發(fā)展。融合是指在相互滲透、相互交叉的基礎(chǔ)上，融化匯合，合成一體。基于對跨界融合理念的理解，跨界融合視域下的基礎(chǔ)教育課程建設(shè)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)為宗旨，從單項(xiàng)建設(shè)走向系統(tǒng)化的實(shí)施，打破碎片化的以知識(shí)點(diǎn)為中心和分科主義的界限，實(shí)現(xiàn)課程、活動(dòng)、資源等有機(jī)整合。

1.以培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)為宗旨

知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)觀告訴我們，學(xué)習(xí)離不開與外在世界的互動(dòng)，外在世界是不斷變化發(fā)展的，新知識(shí)不斷涌現(xiàn)，人們可以獲得的知識(shí)總量呈飛速增長態(tài)勢，且增長的速度越來越快，任何一門學(xué)科，讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)所有的事實(shí)、概念、方法，都是不可能的。且隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步，一些既定定義與結(jié)構(gòu)也在不斷修改，甚至很多知識(shí)都會(huì)被新的知識(shí)所取代。在這樣的時(shí)代背景下，僅僅依靠知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要從知識(shí)通達(dá)到素養(yǎng)，而且不是某一個(gè)學(xué)科或某一項(xiàng)素養(yǎng)，是指向更高級(jí)別的綜合素養(yǎng)。

當(dāng)前，學(xué)生素養(yǎng)問題備受關(guān)注，但實(shí)際上知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系遠(yuǎn)未理清，而且已經(jīng)成為教育發(fā)展的癥結(jié)所在[8]。素養(yǎng)與知識(shí)并不是對立的兩端，素養(yǎng)的形成需要從知識(shí)的建構(gòu)開始，知識(shí)建構(gòu)的過程本身也是素養(yǎng)提升的過程。但知識(shí)學(xué)習(xí)不等同知識(shí)本位，知識(shí)本位的學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)知識(shí)符號(hào)認(rèn)識(shí)功能作為學(xué)習(xí)的根本任務(wù)[9]。綜合素養(yǎng)是學(xué)生在受教育的過程中形成的跨學(xué)科價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的個(gè)性化有機(jī)融合[10]，強(qiáng)調(diào)整體的綜合性和個(gè)體的獨(dú)特性。綜合素養(yǎng)的提出與馬克思主義全面發(fā)展理論的思想不謀而合，既強(qiáng)調(diào)不同知識(shí)領(lǐng)域的有機(jī)融合，又關(guān)注個(gè)體的差異和特點(diǎn)。綜合素養(yǎng)內(nèi)含著對知識(shí)水平的規(guī)定，聚焦高水平的、各領(lǐng)域之間復(fù)雜連接的知識(shí)建構(gòu)、實(shí)際運(yùn)用、品質(zhì)品格和價(jià)值觀念。基礎(chǔ)教育課程建設(shè)應(yīng)以培育學(xué)生綜合素養(yǎng)為追求，以學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展為參照描繪學(xué)校課程的未來藍(lán)圖。在具體的課程建設(shè)實(shí)踐中，課程各要素也要對學(xué)生綜合素養(yǎng)的培育給予足夠關(guān)注。從課程建設(shè)的領(lǐng)域來看，關(guān)注跨領(lǐng)域的課程，不再局限于一門課程內(nèi)。從課程建設(shè)的結(jié)構(gòu)上來看，課程結(jié)構(gòu)向均衡、綜合、可選擇方向發(fā)展，賦予學(xué)生多元課程選擇權(quán)。課程體系以優(yōu)化學(xué)生綜合素養(yǎng)為重點(diǎn)，圍繞當(dāng)前學(xué)生綜合素養(yǎng)中較突出的問題不斷作出調(diào)整，有針對性地幫助學(xué)生改正綜合素養(yǎng)中的普遍性缺點(diǎn)。

2.以整體性思維為基點(diǎn)

跨界融合中跨界只是第一步，融合才是關(guān)鍵，沒有融合的跨界只是形式而已。所以，跨界融合并非為單純的數(shù)量累積，實(shí)為有機(jī)相連，產(chǎn)生遠(yuǎn)超單純疊加的效能，通過融合創(chuàng)造新的價(jià)值，助推各行業(yè)優(yōu)化升級(jí)，進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。教育科學(xué)領(lǐng)域同其他領(lǐng)域一樣，也存在著明顯的界限，教育工作者常常被劃分在一個(gè)個(gè)明確的區(qū)域內(nèi)，這些界限造成了理論與實(shí)踐或知識(shí)生成與共享之間的不連續(xù)性，阻礙了對教育復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)和教育成效的取得。比如，德智體美勞“五育”并舉是學(xué)校課程建設(shè)根基，然而目前學(xué)校課程建設(shè)中還存在五育缺項(xiàng)、弱項(xiàng)的情況，長時(shí)間以來，學(xué)校以學(xué)科的形式落實(shí)五育，各學(xué)科對五育融合度缺少精細(xì)化考量，難以形成合力[11]。此外，五育并舉是我國教育目的上位要求，其落實(shí)需要更進(jìn)一步細(xì)化為培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)，各層次目標(biāo)需要形成塔式結(jié)構(gòu)的目標(biāo)體系。目前，教師仍然停留在各自學(xué)段、各自學(xué)科知識(shí)中，缺乏對各級(jí)目標(biāo)的連貫性思考。

以整體性思維為基點(diǎn)，即運(yùn)用系統(tǒng)性思維和系統(tǒng)觀點(diǎn)，對互相聯(lián)系的各個(gè)方面及其結(jié)構(gòu)和功能進(jìn)行系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，注重整體效益和整體結(jié)果[12]。課程是教育活動(dòng)的重要載體，跨界融合的時(shí)代語境下，學(xué)校要變課程建設(shè)客體為主體，由絕對、固化、不變的單一性思維走向整體、全局、生成的系統(tǒng)性思維。宏觀上，要樹立與全面發(fā)展教育目的相關(guān)聯(lián)的整體效益觀，綜合考慮時(shí)代、國家、區(qū)域發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求。還要通盤考慮教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，各類目標(biāo)縱向和橫向之間也要具有較高的整體性和銜接性。中觀上，要對學(xué)校課程建設(shè)各要素進(jìn)行通盤考慮。樹立整體而非割裂、聯(lián)系而非孤立的課程理念，一方面，根據(jù)國家、學(xué)校以及學(xué)生需求確立學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)，在對國家課程、地方課程、校本課程以及各種校內(nèi)外資源考量和利用的基礎(chǔ)上，以學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)為根基，形成學(xué)校課程體系。通過對學(xué)校所有課程的優(yōu)化組合實(shí)現(xiàn)各種課程和資源的彼此共生，發(fā)揮課程整體育人效果[13]。另一方面，還要系統(tǒng)思考學(xué)校特色發(fā)展與課程建設(shè)的關(guān)系，將學(xué)校特色發(fā)展、課程建設(shè)、教學(xué)研究、學(xué)校管理等相互關(guān)聯(lián)的元素作為一個(gè)整體系統(tǒng)考量，整體把握學(xué)校發(fā)展方向。微觀上，每一門課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)資源等要素要交融互涉。因?yàn)閷W(xué)校中每一門課程和每一節(jié)課都不是孤立的，都是教育總目標(biāo)實(shí)現(xiàn)鏈條的一個(gè)環(huán)節(jié)，是學(xué)校教育育人路徑體系中的一個(gè)部分，每一位教師都要跳出學(xué)科的界限、跳出課堂教學(xué)的界限，破除確定性思維下彼此之間的壁壘，樹立整體效益觀。

3.以多領(lǐng)域、多學(xué)科交叉為手段

未來，跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的交匯融合將逐漸形成穩(wěn)定的常態(tài)，并將不斷催生新的學(xué)科前沿、科技領(lǐng)域以及創(chuàng)新模式。然而，當(dāng)前學(xué)校中學(xué)科界限分明的現(xiàn)象仍然普遍存在，不同學(xué)科之間缺乏有效的溝通和交流，學(xué)科之間涇渭分明，這種分化常常導(dǎo)致學(xué)生學(xué)到的知識(shí)是零碎的、孤立的，既不能補(bǔ)充也不能提高知識(shí)聯(lián)結(jié)的力量。學(xué)生往往只能在自己的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)打轉(zhuǎn)，難以跨越學(xué)科的界限去探尋更廣闊的知識(shí)領(lǐng)域。此外，界限的突破也依賴于教師的跨界理念和能力，而現(xiàn)有的分科教學(xué)、分科教研體制，導(dǎo)致教師沒有實(shí)現(xiàn)彼此聯(lián)結(jié)與互動(dòng)的機(jī)會(huì)，難以開展深度跨界融合[14]。

伯恩斯坦的教育邊界理論認(rèn)為，課程邊界因知識(shí)分類的強(qiáng)弱變化而存在[15]，邊界既是分界線，也是滲透膜，學(xué)科之間的界限不是剛性和不可逾越的。具體而言，學(xué)科互涉包含四個(gè)方面：第一是不同學(xué)科價(jià)值意涵的互涉。每一門學(xué)科都有其獨(dú)有的價(jià)值意涵，但仔細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)科所追求的育人價(jià)值都是互通的。比如，語文學(xué)科的育人價(jià)值在于“通過語文能力的培養(yǎng)，帶動(dòng)學(xué)生思維品質(zhì)的提升，促進(jìn)高級(jí)情感、意志品質(zhì)的養(yǎng)成”，這與數(shù)學(xué)、歷史、政治學(xué)科的價(jià)值追求不謀而合。這就需要我們把握不同學(xué)科的價(jià)值意涵，力求整體融通，以達(dá)成相互勾連、彼此助力的效果。第二是不同學(xué)科內(nèi)容的互涉。當(dāng)前的課程內(nèi)容中有一些是交叉重復(fù)的，可能一個(gè)知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)很多遍，學(xué)生難免會(huì)產(chǎn)生厭煩心理，影響教學(xué)效果，需要對現(xiàn)行課程中的各學(xué)科知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理、分類，注重課程內(nèi)容的相互聯(lián)結(jié)，形成知識(shí)模塊，實(shí)現(xiàn)相互融通。第三是不同學(xué)科思維方式的互涉。從思維方式上來看，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等自然學(xué)科可能更注重抽象思維、設(shè)計(jì)思維等，語文、歷史、政治等社會(huì)科學(xué)更注重想象思維、概括思維等。但很多思維方式是所有學(xué)科都必不可少的，比如邏輯思維、創(chuàng)新思維、發(fā)散思維等，將這些思維方式彼此滲透，更利于學(xué)生完整理解知識(shí)。第四是不同學(xué)科課程資源的互涉。新時(shí)代課程的實(shí)施對課程資源提出了更高的要求，實(shí)際上很多課程資源是可以共享共用的。以博物館課程為例，博物館課程就是挖掘博物館資源優(yōu)勢，將博物館中包含的歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等資源與學(xué)校基礎(chǔ)教育和家庭人生教育有機(jī)融合，針對目標(biāo)人群開發(fā)的系列化課程[16]，充分利用此類課程資源能夠有效強(qiáng)化課程內(nèi)容的聯(lián)結(jié)性，增強(qiáng)學(xué)生的理解效果。

三、跨界融合視域下基礎(chǔ)教育課程建設(shè)的實(shí)施策略

學(xué)校課程跨界融合是一項(xiàng)較為復(fù)雜的系統(tǒng)工程，既需要關(guān)注課程的橫向聯(lián)結(jié)，也強(qiáng)調(diào)課程的縱深挖掘。如果將學(xué)校課程視為一個(gè)系統(tǒng)，那么系統(tǒng)中各要素及其相互關(guān)聯(lián)是分析學(xué)校課程跨界融合實(shí)施策略的較好理論視角。學(xué)校課程建設(shè)過程中要考慮哪些基礎(chǔ)性要素？不同的學(xué)者給出了不同的回答。經(jīng)典的泰勒原理認(rèn)為課程具有四個(gè)基本要素：教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織和評價(jià)[17]。在一般的課程論研究范疇中課程一般包含課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)四個(gè)要素[18]。學(xué)校課程跨界融合的實(shí)現(xiàn)要通過配套的時(shí)間、空間、資源、人員等保障來實(shí)現(xiàn)，因此，課程場域和其他課程保障也應(yīng)當(dāng)作為獨(dú)立的課程變量。

1.以全息育人實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)跨界融合

人的整體性決定了學(xué)校課程建設(shè)必須以“每個(gè)人全面而自由的發(fā)展”為根本宗旨，這就需要學(xué)校樹立全息育人的課程目標(biāo)。“全息”是指對象之間彼此涵蓋所有信息，是一種指向更深層次的德行涵養(yǎng)、智力構(gòu)建、體魄塑造、美感追求和勞動(dòng)養(yǎng)成[19]。“全息”包含兩層含義，一是德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)教育均不可或缺，二是德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)教育要相互包含、相互融通、配合融洽，形成教育合力。在堅(jiān)持以德育孕育靈魂、以智育打?qū)嵒A(chǔ)、以美譽(yù)涵養(yǎng)情感、以體育增進(jìn)健康、以勞動(dòng)教育強(qiáng)化擔(dān)當(dāng)?shù)幕A(chǔ)上，增強(qiáng)五育之間的關(guān)聯(lián)性和融通性。德智體美勞中都有“知”的因素[20]：美育可以發(fā)揮德的作用，達(dá)到以美啟善、以美啟真、以美怡情的作用[21]；勞動(dòng)教育更是一門“五育融合”的課程，以勞動(dòng)教育可以達(dá)到樹德、增智、強(qiáng)體、育美的目的[22]。

全息育人的課程目標(biāo)要求學(xué)校開展德智體美勞有機(jī)統(tǒng)一的“五育”并舉課程，學(xué)校可以按照由低到高的四個(gè)遞進(jìn)層級(jí)進(jìn)行課程實(shí)踐。第一個(gè)層級(jí)為五育不漏項(xiàng)，也就是按照要求按部就班開足開齊德智體美勞五育課程，沒有缺項(xiàng)，這是學(xué)校課程建設(shè)的底線。第二個(gè)層級(jí)為五育沒弱項(xiàng)，也就是提質(zhì)各育課程，五育協(xié)調(diào)并進(jìn)，這是學(xué)校課程建設(shè)的基礎(chǔ)。第三個(gè)層級(jí)為五育相融合，也就是有機(jī)統(tǒng)一五育課程，構(gòu)建健全的五育并舉課程體系，這是學(xué)校課程建設(shè)的導(dǎo)向。第四個(gè)層級(jí)為在五育融合的基礎(chǔ)上滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性特長的發(fā)展需求，為每個(gè)人全面而自由的發(fā)展創(chuàng)造有利支撐，這也是學(xué)校課程建設(shè)的終極目標(biāo)。只有五育協(xié)調(diào)發(fā)展，在達(dá)成學(xué)生身體生長、智力成就和情感態(tài)度和諧發(fā)展的基礎(chǔ)上，滿足學(xué)生個(gè)體內(nèi)在差異以及尊重學(xué)習(xí)者的獨(dú)特性，學(xué)校課程建設(shè)方能行之有效。

2.以課程群實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容跨界融合

課程群是在突破課程獨(dú)立建設(shè)的傳統(tǒng)方式基礎(chǔ)上，立足課程整體布局，把知識(shí)領(lǐng)域中相關(guān)的概念或內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系起來，按照一定的邏輯思路設(shè)計(jì)的課程群組。課程群的建構(gòu)并不是簡單地疊加，而是要以學(xué)生的需求和素養(yǎng)發(fā)展為關(guān)照，尋求課程知識(shí)的整合匯聚點(diǎn)。具體來說，課程群主要包括以下三種建構(gòu)模式。

一是以點(diǎn)帶面的輻射式課程群。以點(diǎn)帶面的輻射式課程群將一門國家課程作為基礎(chǔ)或核心，通過學(xué)科內(nèi)拓展，形成一個(gè)學(xué)科課程群落。此類課程群旨在深化國家課程的育人功能，豐富國家課程的內(nèi)涵，通過探知學(xué)科邏輯與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，形成“基礎(chǔ)+延展”的多維課程群，賦予國家課程更高的靈活性、針對性和適切性。比如，遼寧省大連市某初中以國家課程語文和英語為中心，開發(fā)了母語學(xué)習(xí)和國際理解兩大課程群，實(shí)現(xiàn)多維度的關(guān)聯(lián)與建構(gòu)。

二是縱向關(guān)聯(lián)的學(xué)段銜接式課程群。縱向關(guān)聯(lián)的學(xué)段銜接式課程群打破各學(xué)段、各年級(jí)之間的割裂，通過一體化設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)縱向貫穿、循序漸進(jìn)、螺旋上升。學(xué)段銜接不局限于學(xué)科知識(shí)層面，還包括教法學(xué)法、資源開發(fā)、習(xí)慣養(yǎng)成、品德涵養(yǎng)、專題教育、心理調(diào)適等方面。比如，北京市某中學(xué)基于十二年一貫制整體實(shí)踐，構(gòu)建了縱向相互關(guān)聯(lián)的生涯課程群，打破小學(xué)、初中、高中三個(gè)階段的斷層，將自我認(rèn)知、自我發(fā)展、自我管理與規(guī)劃三個(gè)階段目標(biāo)有機(jī)融合[23]。

三是橫向聯(lián)通的內(nèi)容統(tǒng)整式課程群。橫向聯(lián)通的內(nèi)容統(tǒng)整式課程群打破學(xué)科內(nèi)部或?qū)W科之間的壁壘，通過單元、模塊或主題開展多種形式的綜合和建構(gòu)，從內(nèi)容封閉走向內(nèi)容間性，實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)部或?qū)W科間高度統(tǒng)整與融合。比如，在初中地理教學(xué)中通過位置、地形、氣候等主題可以實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)課程的統(tǒng)整；再如，通過開發(fā)“STEAM課程”“秋天課程”“名人課程”等校本課程或設(shè)計(jì)“未來的生活”“碼頭文化”“一帶一路”等綜合項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)多學(xué)科、跨學(xué)科甚至是三級(jí)課程之間的統(tǒng)整。

3.以創(chuàng)新教學(xué)法實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施跨界融合

2018 年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布了《教師作為學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)師：創(chuàng)新教學(xué)法的重要性》報(bào)告。報(bào)告中認(rèn)為，跨學(xué)科學(xué)習(xí)已經(jīng)被高度重視并成為未來教育的發(fā)展趨勢，根植于建構(gòu)主義理論、跨學(xué)科教學(xué)理論等眾多理論，提出了六種創(chuàng)新教學(xué)方式：混合學(xué)習(xí)（Blended Learning）、游戲化教學(xué)（Gamification）、計(jì)算思維教學(xué)（Computational Thinking）、體驗(yàn)學(xué)習(xí)（Experiential Learning）、具身學(xué)習(xí)（Embodied Learning）、多元讀寫能力和基于討論的教學(xué)（Multiliteracies and Discussing-based Teaching）[24]。上述六種教學(xué)方式都是促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，其中計(jì)算思維教學(xué)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、具身學(xué)習(xí)三種教學(xué)法尤為強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間以及學(xué)習(xí)與生活之間的關(guān)聯(lián)，更為適合跨學(xué)科教學(xué)。

首先，計(jì)算思維教學(xué)。 計(jì)算思維教學(xué)的核心是以計(jì)算機(jī)解決問題的方式思考問題，其教學(xué)流程為：解決方案—平行加工—模型驗(yàn)算—排除故障—尋找策略。開展計(jì)算思維教學(xué)需要教師深入思考計(jì)算機(jī)科學(xué)與數(shù)學(xué)、科學(xué)之間的關(guān)系，從傳統(tǒng)的基于學(xué)科的規(guī)劃轉(zhuǎn)向能力與技能的設(shè)計(jì)。同時(shí)，教師需要深入思考如何利用信息技術(shù)手段提升學(xué)科教學(xué)效果，因此，計(jì)算思維教學(xué)對信息科技與學(xué)科教學(xué)融合也有一定的價(jià)值。

其次，體驗(yàn)式教學(xué)。體驗(yàn)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)問題的真實(shí)性和知識(shí)的不確定性，旨在培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對真實(shí)且復(fù)雜挑戰(zhàn)的關(guān)鍵技能。體驗(yàn)學(xué)習(xí)包括基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于服務(wù)的學(xué)習(xí)和不確定性能力學(xué)習(xí)三種形式。基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)是通過實(shí)施一個(gè)完整的項(xiàng)目進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，項(xiàng)目問題源于生活或是與生活實(shí)際緊密關(guān)聯(lián)的，學(xué)生在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中需要綜合、分析、運(yùn)用各種知識(shí)，有利于高階思維的養(yǎng)成。基于服務(wù)的學(xué)習(xí)需要學(xué)生使用知識(shí)和技能解決真實(shí)社區(qū)的需求，打破學(xué)習(xí)的空間界限，將學(xué)校和社會(huì)緊密相連。不確定性能力學(xué)習(xí)要求學(xué)生面對不熟悉的情境，走出舒適區(qū)，學(xué)會(huì)批判和思考真實(shí)世界。

最后，具身學(xué)習(xí)。具身學(xué)習(xí)的核心要義在于創(chuàng)造性和情感，其主要理念是學(xué)生自覺使用身體去學(xué)習(xí)才能保證學(xué)習(xí)效果，大腦不是獲得知識(shí)的唯一源泉，學(xué)習(xí)需要身體、情感與社會(huì)要素的統(tǒng)一。藝術(shù)統(tǒng)整的學(xué)習(xí)和創(chuàng)客學(xué)習(xí)是具身學(xué)習(xí)的主要形式。這就需要學(xué)校和教師將藝術(shù)與其他學(xué)科結(jié)合以增加學(xué)生學(xué)習(xí)的投入度，還要完善學(xué)校實(shí)驗(yàn)室，建立創(chuàng)客空間，鼓勵(lì)學(xué)生探索、試驗(yàn)各種材料和工具，將身體運(yùn)動(dòng)、創(chuàng)造性培養(yǎng)和情感融入有機(jī)統(tǒng)一。

4.以多元學(xué)習(xí)空間實(shí)現(xiàn)課程場域跨界融合

跨界融合指向人的高級(jí)能力與人性能力，這些能力和人性的養(yǎng)成需要以多元學(xué)習(xí)空間作為支撐，課堂、學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場所，但并不是唯一場所，線下學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式，但并不是唯一方式。具體來說，創(chuàng)建互聯(lián)互通的多元學(xué)習(xí)空間可以從以下幾個(gè)方面入手。

首先，拓展校內(nèi)空間領(lǐng)域。打破傳統(tǒng)教室功能的限制，傳統(tǒng)教室可以按照學(xué)生需求分區(qū)設(shè)置，比如，可以設(shè)立合作交流區(qū)、作品展示區(qū)、電子查閱區(qū)、圖書閱覽區(qū)等，為學(xué)生探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)提供支持。校內(nèi)公共區(qū)域可以融通互聯(lián)，營造真實(shí)學(xué)習(xí)場景。比如，設(shè)立文化長廊、主題學(xué)習(xí)工坊、文化體驗(yàn)墻等，巧妙地將本土文化、學(xué)科素養(yǎng)等融入校園公共區(qū)域。

其次，創(chuàng)設(shè)特色場館資源。在加強(qiáng)校內(nèi)常規(guī)場館如圖書館、體育館、各種功能教室建設(shè)基礎(chǔ)上，充分利用教師、資源、環(huán)境等優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)特色場館，如陶藝場館、扎染場館、化石場館、AI智能場館、STEM場館等，引導(dǎo)學(xué)生在別樣的環(huán)境中親身體驗(yàn)和實(shí)踐，在全新的氛圍中探索和知識(shí)構(gòu)建，為跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供有力的空間支持。

再次，延伸校外互動(dòng)空間。尋求區(qū)域資源優(yōu)勢，挖掘校外可利用資源，區(qū)域內(nèi)企業(yè)、大學(xué)、社區(qū)、科技館、展覽館、規(guī)劃館等都可以成為學(xué)習(xí)場所，打破校園這一固定學(xué)習(xí)空間的限制，充分發(fā)揮校外資源育人功能。

最后，構(gòu)筑數(shù)字學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。信息技術(shù)賦能教育教學(xué)，便捷的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)以及多媒體課件、教案、微課、課堂教學(xué)實(shí)錄等優(yōu)質(zhì)素材是教師專業(yè)成長的有利幫手。創(chuàng)新學(xué)習(xí)工具、虛擬現(xiàn)實(shí)、人工智能重構(gòu)教學(xué)模式，助力師生主動(dòng)建構(gòu)。

5.以綜合思路實(shí)現(xiàn)課程評價(jià)跨界融合

以綜合思路開展課程評價(jià)就是要按照“綜合指標(biāo)—多模數(shù)據(jù)—綜合診斷—綜合改進(jìn)”的思路系統(tǒng)開展課程評價(jià)，對課程建設(shè)情況和學(xué)生發(fā)展情況做出“全面診斷”，助力學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展，其具體內(nèi)容包含以下幾個(gè)方面。

一是多維度的評價(jià)指標(biāo)構(gòu)建。 要在有機(jī)融合德、智、體、美、勞全要素的基礎(chǔ)上，兼顧文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與等素養(yǎng)成分，形成基礎(chǔ)知識(shí)層、關(guān)鍵能力層、必備品格層以及深化價(jià)值觀層的學(xué)生綜合素養(yǎng)評價(jià)指標(biāo)體系。同時(shí)，要從學(xué)科單元課程、主題學(xué)習(xí)課程、各類實(shí)踐活動(dòng)課程等方面制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，形成完整的學(xué)校課程評價(jià)體系，并力爭使各學(xué)科評價(jià)的各個(gè)方面有機(jī)地融合在一起，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

二是多模態(tài)的評價(jià)數(shù)據(jù)采集。評價(jià)數(shù)據(jù)采集要突破傳統(tǒng)以測驗(yàn)、量表、問卷為主的采集方式，注重學(xué)生過程性數(shù)據(jù)的采集。此外，還要進(jìn)一步豐富數(shù)據(jù)來源，數(shù)據(jù)來源不局限于學(xué)校，家庭、校外場館、社區(qū)等都可以成為數(shù)據(jù)采集典型場域。評價(jià)數(shù)據(jù)也不再局限于文本模態(tài)，視頻、音頻、腦數(shù)據(jù)、心理數(shù)據(jù)、圖像等多模態(tài)數(shù)據(jù)，能夠更為全面且立體地對學(xué)生開展評價(jià)。

三是多方面的分析診斷。在采集到多模態(tài)評價(jià)數(shù)據(jù)后，要深入挖掘數(shù)據(jù)背后信息，對教育活動(dòng)、教育過程和教育結(jié)果進(jìn)行多方面、多角度的價(jià)值判斷及原因分析。自我診斷、現(xiàn)狀描述、可視化分析、差異分析、原因關(guān)聯(lián)都是常用的綜合診斷方式。通過多方面的診斷分析，對個(gè)體學(xué)習(xí)狀況或整個(gè)學(xué)校課程質(zhì)量進(jìn)行綜合判斷，綜合考慮各方面影響，進(jìn)而采取針對性措施進(jìn)行改進(jìn)。

四是全方位的綜合改進(jìn)方案。近期，教育部辦公廳頒布了《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》，其中提到“要注重核心素養(yǎng)立意的教學(xué)評價(jià)，發(fā)揮教學(xué)評價(jià)的引導(dǎo)、診斷、改進(jìn)與激勵(lì)作用，實(shí)現(xiàn)以評促教、以評促學(xué)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”[25]。這說明評價(jià)的目的是為了改進(jìn)教育教學(xué)，要在解讀和利用評價(jià)結(jié)果的基礎(chǔ)上，通過系統(tǒng)設(shè)計(jì)、分層反饋、精準(zhǔn)改進(jìn)、多方協(xié)同的方式實(shí)現(xiàn)綜合改進(jìn)，最終形成改進(jìn)方案。

6.以制度創(chuàng)新為跨界融合提供外部保障

作為一種創(chuàng)新性課程理念，學(xué)校課程跨界融合需要通過多重創(chuàng)新，破解由各種傳統(tǒng)因素導(dǎo)致的課程惰性、制度阻力和文化阻力，保障和提高跨界融合的實(shí)踐效能。

一要以“長短課”“大小課”突破時(shí)間界限。學(xué)校可以探索 10～20 分鐘、40～45 分鐘、60～90 分鐘等多種課時(shí)制度，通過“長短課”“大小課”來滿足不同課程、不同課型的需要[26]。一般來說，變革課堂時(shí)長的主要依據(jù)有兩個(gè)：一是根據(jù)學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)來設(shè)置課堂時(shí)長。帶有實(shí)際操作動(dòng)作且需要較長時(shí)間完成的任務(wù)，或是表現(xiàn)出較長的感悟和理解以及練習(xí)運(yùn)用的任務(wù)，更適合以長課時(shí)開展教學(xué)。而相對比較容易完成且需要日積月累才能達(dá)到較好效果的任務(wù)就更適合10～20 分鐘的短課時(shí)。二是根據(jù)學(xué)生的注意保持、記憶等心理規(guī)律來設(shè)置課堂時(shí)長。心理學(xué)研究表明，個(gè)體注意分配能力和穩(wěn)定性隨著年齡的增長而不斷提升，比如小學(xué)二年級(jí)注意分配能力的平均數(shù)為0.5833，而到高中二年級(jí)就增長為 0.6201 [27]，因此，從年級(jí)上來看，越是低年級(jí)越適合短課時(shí)，而高年級(jí)更適合長課時(shí)。

二要以選課走班突破年級(jí)界限。選課走班在承襲班級(jí)授課制優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，打破班級(jí)和年級(jí)的界限，教師固定坐班，學(xué)生流動(dòng)走班，充分考慮到學(xué)生的興趣和能力，既消弭了年段的阻隔，又尊重了學(xué)生的差異性和選擇權(quán)。實(shí)施選課走班要以構(gòu)建豐富全面的課程體系為前提條件，課程要滿足一些極具發(fā)展?jié)撃軐W(xué)生的特色培育和個(gè)性發(fā)展需要。同時(shí)要以統(tǒng)整理念為指導(dǎo)思想，組合不同年齡段學(xué)生，形成學(xué)習(xí)綜合體，甚至可以打破教師和學(xué)生之間的角色限制，真正實(shí)現(xiàn)不同課程主體的有機(jī)融合。

三要以跨學(xué)科教研突破人際界限。《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中提出：“加強(qiáng)課程綜合的基本原則，鼓勵(lì)開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能。”然而，當(dāng)前教師仍然深耕自身學(xué)科的學(xué)科思維，難以適應(yīng)跨學(xué)科的教學(xué)模式，出現(xiàn)了“跨而不合”的現(xiàn)象 [28]。跨學(xué)科教學(xué)要先從跨學(xué)科教研開始，“教”要以“研”為基礎(chǔ)，只有理解和把握其本質(zhì)，才能化解跨學(xué)科教學(xué)的沖突。跨學(xué)科教研要找好抓手，可以先從跨學(xué)科校本課程的開發(fā)入手，然后探索信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的途徑，最后在摸清各門課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，開展跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)。

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[作者：侯麗娜（1986-），女，遼寧大連人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)部，講師，博士，碩士生導(dǎo)師；張玲（1980-），女，遼寧沈陽人，大連教育學(xué)院，教授，博士；李玉斌（1975-），男，河北承德人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 趙武星】