教師教科書插圖使用的困境與消解策略

教科書插圖作為教科書組成內容的必備要素，具有促進學科育人的功能。然而當前教師教科書插圖的使用主要存在以效率至上遮蔽教科書插圖價值的理念，以說明式插圖教學規訓學生理解的方法，教師難以開啟多元理解的復原取向及教科書插圖仍被理解為文字的從屬效果四個方面的問題，這些問題不利于圖文互釋的高質量課堂開展。要突破此困境需要從以下幾方面對問題進行消解：以理解充盈教科書插圖價值，以深度理解推動學生的增值性理解，以對話方法搭建插圖詮釋情境及建構圖文互釋的教科書使用范式。

教科書插圖；哲學詮釋學；插圖詮釋

韓芾溶， 李棟.教師教科書插圖使用的困境與消解策略[J].教學與管理，2025（12）：79-83.

圖像時代，插圖的重要性不言而喻。教科書插圖是附在教科書各個內容版塊中的圖畫，一方面對教科書文本進行解釋、補充，另一方面又具有相對獨立的視覺藝術效果[1]。教師和學生作為教科書插圖的重要讀者，在教學過程中，不可避免地對插圖進行理解和使用。然而，當前教師使用教科書插圖不專業，教科書插圖使用的理論依據不充分。

一、教師教科書插圖使用的困境表現

插圖作為教科書的副文本，有利于豐富教科書文本的存在意義，提升教科書話語增值性。然而教師在教科書插圖使用過程中存在一些問題，以致于遮蔽了教科書插圖的應有價值。

1.理念問題：效率至上的理解實踐遮蔽教科書插圖價值

教師教科書插圖使用的理念即教師基于其自身對插圖的既定前見，它決定著教科書視覺圖像價值的發揮成效。然而，在“效率至上”的教學理念統攝下，分數成為衡量學生成績甚至品行的尺度。學生的學習變為文本的學習，插圖帶來的想象被隔離于分數之外，文本知識的學習一定程度上疏離學生的生活經驗，導致學生情感、意志體驗缺失，這使學生成為片面的、不完整的人[2]。

在效率至上教學理念影響下，教師在完成教學任務過程中也存在簡單化傾向。教師將原本富于個性化、貼近自身生活經驗和教學實踐經驗的部分“簡化”為可操作性的教學任務[3]。從而使教科書插圖使用價值在一次次的教學過程中被遮蔽。近年來， 世界各國對插圖的形式、內容以及在教學中的作用進行了大量研究和實踐。結果證明， 教科書插圖在豐富教科書的內涵、提高教科書的質量、增強教育效果方面發揮了重要作用[4]。但也有研究指出，在實際的教學中有一部分教師完全忽視或不夠重視插圖[5]。教科書插圖的“冷落”現象的背后乃是應試教育追求高分數、崇尚抽象文本知識所致。

2.方法問題：說明式讀圖規訓學生理解

教學方法是師生為完成教學任務而采用的辦法[6]。已有學者研究表明，很多教師為了趕進度，忽略了插圖的有意義教學， 而采用了簡單說明式的講授法，備課過程中沒有考慮插圖的教學功能， 實際教學中沒有發揮插圖的教育價值[7]。說明式插圖理解過程具體表現為：教師插圖講解的應然性過程取代學生插圖使用與理解的實然性過程，教師“你應該”“你必須”的必然性話語取代學生“可能是”“也許是”的可能性話語，學生的圖像使用效果亦止步于淺表化的說明層次。

施萊爾馬赫認為一切生命都是個體化[8]，將理解建立人與人之間的交流交往基礎上，將理解歸屬于主體的存在方式，主張換位思考。而說明式插圖教學即把學生的理解限定在教師理解閾限，教師將教科書文本的單向度講授沿用到教科書插圖使用過程。教師將教科書文本知識內容教學法，沿用到教科書插圖教學中，一定程度上忽略了學生的插圖想象和插圖意義的生發過程。教師說明式插圖的單向度傳授具體表現為以下幾個方面。

首先，教師在教科書插圖講授過程中將學生視為被動接受對象。在說明式的插圖教學過程中，學生的自主性得不到充分發揮。插圖作為視覺表征文本，本可引發學生自由的聯想與想象。但是由于教師追求插圖教學理解的單義性和高效率，縮減了學生自由想象的時間和空間。

其次，教師將其個人化理解的圖像知識真理傳遞學生。教師說明式的教學過程猶如駕駛員按照導航開往目的地，駕駛員不知道終點的具體位置，也不關心沿途的風景，只是跟著導航的指引向前。而學生在說明式插圖的教學過程中宛如一個跟著導航走的駕駛員，學生在教師插圖講解過程中接受插圖詮釋的真理，插圖激發學生想象的功能減退。

再次，教師插圖講解與學生生活經驗的疏離。教師教科書插圖講解多以輔助文本知識的理解為主，一定程度上可以將抽象的文本知識轉化學生易于理解的、可見的知識。然而在基于說明式的教學模式規限下，教師插圖講解多以抽象語言進行，單義的文本空間規限插圖想象空間。因而原本貼近于學生生活經驗的插圖在說明式插圖教學模式日復一日的“指引”下變成更加抽象。

最后，教師說明式的圖像講解遮蔽學生個性化知識的建構。教師教科書插圖使用墨守說明式插圖教學方法，致使學生對插圖理解成為文本知識的反映或教師插圖理解的映照。教科書插圖的教學過程作為教師與學生的演出呈現而不是作為學生與教師的對話呈現。學生對插圖知識理解與體驗的生成與建構過程不被重視甚至無視，學生自身富有個性化的知識結構也難以開展。

3.取向問題：復原取向致使教師難以開啟多元理解

教師教科書插圖使用理路在應試教育的價值指引和單向度的傳授方法影響下，復原取向應運而成為教師圖像使用取向。哲學詮釋學是詮釋學的本體論轉向，始于海德格爾開辟的此在詮釋學，成形于伽達默爾的哲學詮釋學。在伽達默爾看來，理解者在面對流傳下來的陌生文本產生困惑或疑難時，就開始“提問”，開始“視域融合”的過程。在視域融合的過程中，理解者對陌生文本的理解程度也逐漸得到深化。教科書插圖作為學生進入知識理解過程的關鍵要素，其詮釋的主體是教師。復原取向的教師停留于插圖的淺層描述和詮釋，造成插圖呈現情境的封閉樣態，難以開啟插圖意義的多元理解，導致學生自主理解被封鎖。

第一，教師教科書插圖的使用囿于邏輯思維主義。邏輯主義與直覺主義是科學主義的紛爭之一。邏輯主義即重視分析、判斷的作用，直覺主義則主張發揮想象與形象的作用。教師插圖使用作為教師教科書使用過程的重要組成部分，插圖本身的科學性及插圖使用的科學性是第一位的。教科書插圖作為教師文本內容意指形象的視覺呈現，學生通過插圖直覺感受到的“靈機一動”是教師插圖分析邏輯所不能把握的，然而部分教師一定程度上忽視學生的插圖直覺想象，認為二者風馬牛不相及。因此教師依舊采用以分析為主、得出準確意義的插圖使用復原取向。

第二，教師插圖理解的標準化，突出表現為教師標準答案的話語權對學生直覺感悟的忽視。教師教科書插圖的使用邏輯追求答案與前提的一致性，與應試教育追求標準化、一致性的答案理念不謀而合。已有研究證明， 學生對教科書中插圖的態度在較大程度上受教師的引導[9]。這意味著，假設教師認為教科書插圖理解存在標準答案，那么學生對插圖的直覺感受帶來的其他可能性的應答一定程度上會被學生自我過濾以致自動屏蔽。久而久之，學生的插圖使用與理解限制在教師單一的插圖理解閾限內。

第三，教師依據插圖設置的問題遵循內容邏輯。由教師教科書插圖使用的邏輯主義導致教師設置的問題往往提前預設學生的“想”，學生的想象被限于文本內容，教師引導學生的回答盡可能與文本內容邏輯保持一致。教科書插圖作為特殊的文本存在因而也受到教師教科書插圖使用邏輯主義的規訓。學生基于插圖回答的問題難以逃脫教師設想的插圖意義域值，學生不自覺地陷入一義到底的插圖理解誤區。

4.效果問題：教科書插圖仍然被理解為文字可有可無的附屬文本

理解是使用的前提和基礎，教師教科書插圖的使用過程亦須基于教師對于教科書插圖的理解。哲學詮釋學指出“理解”存在于生活世界的方方面面，“理解”是人存在的最基本方式。伽達默爾指明哲學詮釋學是探究人類一切理解活動得以可能的基本條件，人的本質是在理解中存在。理解是聯結教育與個體精神的根本方式[10]。然而，教科書插圖在教師的視域下仍被理解為教科書文本的附屬物，“懸置”教科書插圖的獨特意義。

第一，教師教科書插圖使用的評價缺失影響插圖理解效果。評價是指對于事物或現象根據一定的標準、尺度和方法進行判斷和評定的過程。評價作為教育教學的指揮棒，具有矯正與優化教學的作用。但教師教科書插圖使用方面的評價仍處于空白狀態，造成教科書插圖使用效果不理想的現實樣態，具體表現為教師教科書插圖使用不規范和教師教科書插圖使用零反思。第斯多惠曾說：“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理。”部分教師認為教科書插圖浪費上課寶貴時間和資源。更別提自覺地在課后進行教科書插圖使用的自我反思。教師的插圖使用文字取向致使學生教科書插圖理解效果欠佳，本應擴充學生理解價值的教科書副文本的插圖退化為縮減學生理解的無關緊要文本。

第二，教師將教科書圖像意義理解置于教科書文本理解的從屬地位，無視教科書插圖自身的獨特意義，致使學生插圖理解的自主性難以發揮。狄爾泰在施萊爾馬赫客觀性詮釋學的基礎上，聚焦理解本身的學問，試圖為精神科學方法論奠定基礎。后來海德格爾將詮釋學從工具主義的方法意義提升到本體論層面，把“理解”看作是存在本身，將整體與局部的詮釋學循環改造為基于前理解、具有時間距離的理解性解釋。最后伽達默爾將哲學詮釋學看作是一種理解實踐的理論，他認為，理解活動是人存在的基本模式[11]。教師本應基于前理解，對教科書插圖做出具有時間距離的理解性解釋。一切理解歸根結底都是自我理解，但并非是一種事先具有的或最終到達，自我占有方式的自我理解而是自由地自我實現[11]。然而，教師教科書插圖使用以文本范式為依規，以說明的方式進行闡述，致使插圖獨特的意義挖掘不充分，從而造成學生插圖意義自我建構的落空。

二、教師教科書插圖使用的消解之道

教師教科書插圖的理解過程即是教師基于理解學生擴展自我理解的同時，充盈教科書插圖文本的理解，以學生與教科書插圖視域的融合為助推器，繼而推進教師自身與學生視域的理解與融合，真正理解教科書插圖，進而確保教科書插圖使用過程的科學性。伽達默爾指出，解釋者和文本、解釋者和理解者都有其各自的“視域”，所謂的理解就是這兩個視域的融合[12]。理解既在于擴展解釋者的自我理解，又在于擴展被解釋物的理解，兩個視域的融合才是“理解”本身。因而，以哲學詮釋學的“理解”作為教師教科書插圖使用的理論依據，反思當前教師教科書插圖使用，并以“理解”作為教師教科書插圖使用的價值，具有一定的契合性。

1.由效率至上走向理解補位：彰顯教科書插圖的價值存在

教師教科書插圖理解的效率至上集中表現為追求插圖意義理解的普遍性和客觀性，因而教科書插圖的獨特價值被科學化的同一詮釋所遮蔽。理解是文本與闡釋者之間發生的共時性與歷史性事件，而非同時性[13]。伽達默爾指明哲學詮釋學是探究人類一切理解活動得以可能的基本條件，在理解中存在的人才能稱之為完整的人。以理解理念為指引的教師應實踐教科書插圖存在意義生發和轉化兩個過程。

在實際課堂教學過程中，教科書插圖的使用經歷兩次轉化。其一，教師將教科書編者理念與自身教學經驗相結合，即教師與編者之間的思維性溝通。其二，學生在授課前對教科書插圖的使用具有自我期待的“先入之見”及學生在教學現場實際使用過程中的自我調整。即學生將教科書插圖使用理解理念與自身學習經驗相結合，即教師與學生之間的思維性溝通。教師應以理解作為效率的補位，繼而凸顯教科書插圖的價值存在。教師基于教科書插圖的“前理解”，經過與編者、學生的思維性溝通過程，將教科書插圖意義經過自身的積極理解，轉化為學生對插圖意義的新理解，最終以自身圖像理解引導學生插圖理解的自主建構與意義生發。

2.由簡單說明走向深度理解：推動學生的增值性理解

在教師教科書插圖使用過程中，教師應轉變自身教學方式，超越簡單的說明性理解，走向教科書插圖的深度理解和反思。教師通過教科書插圖描繪陌生的文本現象、對教科書中超感性理念進行可見的感性展示，在共時性語境中把握教科書插圖的使用方向，將“不可見的”擴展為“可見的”，進而增進教科書插圖與教科書文本理解的彌合。然而更重要的、深層次的是教師通過教科書插圖使用將外在于學生的書本知識與學生實際的生活體驗進行聯絡，提供多模態信息，讓學生在知情意行具身體驗的共同參與下進行教科書插圖的學習，推動學生的增值性理解。

闡釋指向意義的生發，而非技術的檢驗。亞里士多德曾將知識分為技術和實踐知識，技術就是指可教可學的具有完美性的專門知識，而實踐知識是指在具體生活情境中獲得經驗，只可意會不可言傳。由亞里士多德的分類可知，教科書插圖明顯可歸屬于實踐知識范疇。插圖理解的本質是就是一種感覺，一種敏銳的直覺，即新康德主義者赫爾姆霍茨提出的得體感，此術語也作為伽達默爾走向教化詮釋學的契機。伽達默爾這樣解釋道：“所謂得體，我們理解為對于情境及其中行為的一種特定的敏感性和感受能力，至于這種敏感性和感受能力如何起作用，我們是不能按照一般原則來認識的。”[14]一般原則即認識，也就是海德格爾稱作為理解的衍生。理解包含著創造的產生，教師教科書插圖使用應基于教師教科書插圖生發的深度理解。因而，要想獲得插圖的真正理解，教師必須從教科書插圖使用方式的簡單說明轉變為挖掘圖像意義的深度理解，在推動教科書意義生發和擴充教科書插圖意義內涵的同時，推進學生的增值性理解。

首先，教師教科書插圖使用，應把握學生的靈感。與邏輯相比，直覺的概念不易把握。直覺是“人的一種創造性的心理活動與認識能力”；笛卡爾將直覺看作是從理性的靈光中降生的；柏格森認為直覺是一種理智的交融；弗洛伊德將理智看作是潛意識的[15]。直覺在布魯納的發現教學和結構主義中具有重要地位。布魯納將直覺的特征概括為突發性、內省性、非邏輯性和代證性[16]。可見對于學生的邏輯分析思維具有重要影響。因此，教師教科書插圖使用過程中注意放寬限制，關注學生對插圖理解的頓悟并應允學生直覺的攝入，繼而促進學生思維的整體發展。

其次，教師鼓勵學生在視覺圖像學習過程中進行合理詮釋。在功利主義的驅使下，追求標準答案取得高分數成為教學的價值導向。插圖教學在標準化的文本教學范式引領下，富有多義性的插圖被局限于單義的標準答案范圍內。學生對插圖作出的合理詮釋和直覺反應被教師視為插圖誤解的表現，學生的創造力和批判性思維發展因而也受到束縛。插圖的理解具有不可窮盡性，在插圖使用走向得體感的過程中，學生的插圖合理詮釋應作為學生插圖理解和教師插圖使用的關注重點，以無意識推斷“哺育”邏輯分析思維的發展。

最后，教師應以開放式問題搭建學生與插圖的詮釋學情境。詮釋學情境即理解者和文本互相理解的共在樣態。理解應是走向共同理解的過程。因此，教師應以開放式問題搭建學生與插圖的詮釋學情境，以學生在插圖理解過程中的感悟與靈感作為學生思維拓展和升華的“活水之源”，進而促進學生的多維思考和發散思維的發展。

3.由說明式理解走向視域融合：以對話方法搭建插圖詮釋情境

學生對插圖信息的選擇具有能動性和自覺性，對插圖意義進行內部加工時體現獨立性和創造性。解釋實踐的任務就是把解釋建立在生成性的前見之上，教師教科書插圖的使用任務就是推動學生從插圖的預設性理解走向插圖的生成式理解，從插圖理解的記憶水平走向插圖理解的探索性，促進學生插圖意義的增值性理解。一切理解都是對語言的理解。“在語言中理解”就呈現為一種對話結構[17]。在教師與學生通過語言的溝通中，師生之間相互理解與解釋的意愿達成。

教師以教科書插圖的使用進行教學對話有雙重表現，其一，教師基于學生視域的“前理解”增進學生與文本（主要指插圖）的對話，學生此時此地的文本理解并不局限于教師視界，而是學生聯系自身生活經驗的插圖理解。其二，教師以插圖理解為中介推進學生與教師之間的相互理解以及學生視域與教師視域的融合，在對話中理解對方進而理解自身。教師必須從教科書插圖使用方式的簡單說明轉變為提高教與學適應性的相互調適取向，從學生跟隨理解的完美技術走向充盈得體感的詮釋學插圖完善情境。

教師教科書插圖的使用過程中，以對話作為促進教師與學生雙向理解的教學方法的理解視點如下。

第一，學生作為插圖教學過程中，“教師—插圖—學生”共同體中的“你”，既是與插圖對話的“你”又是與教師對話的“你”。理解是基于人類生命的共同體驗。作為與插圖對話的學生，理解是基于學生與插圖的共同生活體驗。編者在設計教科書插圖時往往選用與學生生活貼近的圖像素材，插圖的內容向學生呈現的過程也是學生生活展現的過程。作為對話雙方的教師學生是鮮活的個體，在“傾聽—問答”的對話過程中，二者在差異中達成共識、在異化中走向同化。教師與學生在對話中指向心靈的共同性和共享性，最終走向主體間的插圖對話教學。

第二，教師以對話方式展開插圖教學過程。教師教科書插圖的使用過程中，學生不是作為不相關、外在于插圖教學過程的“他”，而是作為獨特的個體充盈整個插圖教學過程。對話不是無差別的告知，而是基于差別、超越差別進而走向普遍性的生成式對話。潘德榮認同伽達默爾的學說，認為應將理解化為“對話”過程，他認為對話中“提問—回答”的辯證法保證了對話雙方主題的一致性，使理解得以沿著正確的方向進行[17]。對話的過程即師生相互理解走向一致的過程。

第三，教師插圖意義講授側重于學生生活經驗的親在。脫離學生生活經驗的抽象知識是學生教科書插圖理解的障礙，而以對話建構的插圖教學就是跨越理解障礙的關鍵力量。教師在與學生相互傾聽與解答的對話中，不應單純將插圖使用停步于為抽象文本服務，而應著眼于學生的實際生活體驗，將插圖作為豐富學生生活體驗和想象的媒介。

第四，教師應主動為學生創設友好型的插圖學習情境。海德格爾認為，理解即意義的展開過程，即此在的根本存在方式[19]。說明式插圖教學方法忽視作為此在的學生，而意義展開的知識創生將學生看作是意義生成的主體，學生不僅是一個單面的認識體，而是包含了情感、意識、態度等其他體驗的全面發展的統一體。

4.由依附文字走向充盈文本：建構圖文互釋的教科書使用范式

插圖作為教科書的副文本，一方面可以增加教科書正文文本的存在價值，另一方面有利于促進學生對整個教科書文本的增值性理解。學生在教師教科書插圖使用與詮釋的過程中，生成了如海德格爾所說具有向來我屬的插圖使用范式[20]。學生在把握插圖的深刻內涵的基礎上增進對文本知識的理解及自我的理解。

第一，建立教師教科書插圖使用評價體系。評價是根據一定的標準進行，而教師教科書插圖使用評價的標準依據為教科書插圖詮釋意義的三層遞進脈絡——以圖輔文，因文生圖的直接詮釋；以圖溢文，實現插圖詮釋的創造性轉換；圖與意合，達到對學生學習效果的強化。哲學詮釋學的作用之一是反思那些有交流能力的對話者的基本經驗[21]。同時標準的確立有利于教師養成真正將教科書插圖用在實處的自覺性。

第二，建構圖文互釋的師生教科書使用范式，以理解作為學生存在方式理念的外化與展開說明、推進學生基于文本與插圖互釋的增值性理解的同時理解自身的重要手段。教師講解與學生理解的之間不一致造就了教師與學生之間的交流機會，然而這種交流應是各種解釋的交流而不是信息的單向傳遞與被動接收。教師應以插圖理解引領文本理解，從而促進學生插圖理解的自主建構。

綜上所述，教師教科書插圖具有獨特的學科育人功能，而教師在使用教科書插圖的過程中出現了有關插圖理解、詮釋及使用的不專業行為，這構成了本研究的生長點。因此，本研究以哲學詮釋學作為教師教科書插圖的理論基礎，期望以此推動教科書插圖使用規范的確立。

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[作者：韓芾溶（2001-），女，遼寧大連人，內蒙古師范大學教育學院，碩士生；李棟（1989-），男，內蒙古烏蘭察布人，內蒙古師范大學教育學院，講師，碩士生導師。]

【責任編輯 王秀紅】