“雙文化”圖式：高職院校大學英語教學中學生跨文化能力的培養

[摘 要]全球化背景下，“職教出海”已成為推動我國教育高水平對外開放的一項重要舉措。對高職院校國際化人才跨文化能力的培養是提升人才國際競爭力的核心環節，他們將在國際交流與合作中展示中國特色職業教育的卓越成就以及驅動中華文化的有效對外傳播。本研究構建了目的語文化和本土文化“雙文化”圖式教學生態系統，通過創設教學實踐共同體，在高職院校大學英語教學中開展了雙文化圖式的教學實踐。量化評估結果表明，雙文化圖式教學生態系統是培養學生的跨文化意識、跨文化技能、跨文化知識及跨文化態度的有效途徑。

[關鍵詞]雙文化圖式；教學生態系統；高職院校大學英語教學；跨文化能力

[中圖分類號] G642 " " " " " " [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2025） 03-0089-07

在當前“職教出海”的大背景下，“職業教育的國際化程度已成為衡量國家職業教育水平的重要標志。職業教育的國際化不僅是提升教育質量的必然要求，也是推動經濟社會發展的重要途徑”[1]。隨著職業教育國際化人才培養不斷向內涵式發展，對既具有“中國情懷”又有“國際視野”的高質量復合型人才的需求日益激增。語言教學服務于國家戰略發展的屬性已成為職業教育人才培養的重要導向，在維護國家文化安全、促進國際交流與合作、推動中華文化國際傳播、助力中國企業國際化發展、適應全球產業布局及賦能全球產業協同發展、提高中國職業教育的國際影響力等方面發揮著重要作用。

對高職院校國際化人才跨文化能力的培養是推動“職教出海”、提升人才國際競爭力的核心環節。在全球化及信息技術的雙重推動下，對人才的跨文化能力培養提出了更高要求。就文化覆蓋面而言，跨文化交流的地域范疇愈加廣泛，文化受眾群體不再局限于傳統的主要文化圈層，而是涵蓋了全球范圍的多元文化群體；就其深度而言，除了能夠對多元文化現象進行剖析，還要理解其內在的底層邏輯、文化的微觀元素等。這使跨文化能力的培養在外語教學中的關鍵地位愈發凸顯，成為連接人才培養與國家戰略需求的核心樞紐，也是新時期正確建構國家形象及提升中國國際話語權的重要保障。

當前，我國在對人才跨文化能力培養過程中，存在諸多困境。首先，“教師的跨文化能力教學實踐存在零散、片面、無序等問題，育人效果不佳。應該開展更多課題研究，形成可推廣的教學模式和方法等才能從根本上促進外語學科育人取得實效”[2]，因此，構建一種穩定的教學模式或者一種教學生態系統成為必然，在教學生態系統下，不同的生態因子之間相互協同、發揮效力，從而內化跨文化思維于心，可以養成終身學習及思考的習慣。其次，在尊重世界文化多樣性、培養跨文化包容性的同時，要“體現中華文化的主體性，學習外國文化的目標有著鮮明的中國特色”[3]，培養的最終旨歸是向中華本土文化回歸，能夠促使學生在多元文化交融中，以一種國際視野重新審視中華本土文化的精髓與價值，厚植學生對中華本土文化的深刻認同感及自豪感，以及塑造其國際視野下的中國情懷與擔當。因此，培養方向應該從“強調單向目的語文化到凸顯雙向文化，提出雙向文化教學是應對當前外語學習者‘本土文化失語’癥狀以及培養全面的跨文化交際人才的有效路徑”[4]。因此，這要求在外語教學中教師要培養好學生的目的語文化和本土文化雙文化素養，構建好雙文化圖式。

現有對雙文化圖式的教學研究已經肯定了其對學生跨文化能力培養的可行性、重要性和必要性。研究包含自小學到大學各學段的英語教學，當前研究主要側重于宏觀層面的策略建構，這些研究給予后續研究者十分有價值的方向引導。目前，雙文化圖式研究存在不足之處，一是尚未構建一種雙文化圖式的教學生態系統，從而對學生展開系統、長時、動態的訓練，打破零散、無序的培養現狀；二是，尚未對雙文化圖式下高職學生跨文化能力培養的有效性展開量化研究。鑒于當前培養困境，本研究構建了雙文化圖式教學生態系統，打造了師生教學實踐共同體，開拓高職院校大學英語課程對學生跨文化能力培養的一種進路，并在教學實驗后，對學生跨文化能力四個維度的培養進行量化評估，測量其有效性。

一、高職院校大學英語跨文化能力培養目標

（一）跨文化能力概念及維度

戴曉東和陳國明認為，“跨文化能力是指與來自不同文化的成員建立聯系紐帶、發展和諧關系、共同成長的能力”[5]。學界對跨文化能力的研究始于20世紀60年代，國外研究早于中國，中國學者自20世紀90年代開始研究發展跨文化能力理論，雖然學界在跨文化能力構成要素上尚未達成一致，但學者們從不同的視角構建了多種跨文化能力的理論模型。其中，英國學者Byram的跨文化能力模型是以外語教育為中心來進行建構的，Byram認為跨文化能力包含態度、知識、技能和意識四個維度[6]。國內學者彭仁忠、樊葳葳、吳衛平等也較為認同跨文化能力包含以上四個維度。2023年，中國外語戰略研究中心和上海外語教育出版社發起了全國性的中國跨文化能力考試（Intercultural Competence Test，簡稱ICT），其研發團隊基于多年跨文化能力研究構建了CAK模型。該模型也是圍繞跨文化技能、態度、意識和知識四個維度。其中，C代表Communicative Skills（跨文化交流技能）和Cognitive Skills（跨文化認知技能），體現了技能維度（Skills）；A代表Attitude（態度）和Awareness（意識），體現了態度和意識兩個維度；K代表Knowledge of Self（本國文化知識）和Knowledge of Others（外國文化知識），體現了知識維度。

（二）高職英語課標中跨文化能力培養目標

《高等職業教育專科英語課程標準（2021版）》（以下簡稱《高職英語課標》）中指出要培養學生達到多元文化交流的目標，其本質就是要培養高職學生的跨文化能力。因此，高職學生跨文化能力的培養目標即為《高職英語課標》中多元文化交流目標的具體要求。這一目標的設定準確地指向了在“職教出海”的大背景下，高職學生所需具備的英語學科核心素養的培養方向，旨在培養學生通過多元文化交流目標的達成，具備出色的跨文化能力，能夠尊重世界文化的多樣性，既有國際視野且具有中華文化自信，能夠完成有效、有原則地跨文化溝通，建構好青年人正確的國家形象，并能提升中華文化的國際傳播效能。這一多元文化交流目標的具體要求很好地體現了跨文化能力的知識、技能、態度和意識四個維度的培養要求。《高職英語課標》多元文化交流目標與跨文化能力維度要求關聯（見表1）。

從跨文化態度、意識、技能和知識四個維度對《高職英語課標》中多元文化交流目標進行匹配，有助于明確高職英語課程在跨文化能力培養方面的具體重點及方向，使得課程目標精準定位。首先，為教師教學活動設計提供理論依據和框架思路，便于選擇與之相匹配的教學資源，避免內容的泛化；教學活動的精準設計也使得教學實踐更具指向性和實效性；評價機制的構建也因此更多元、合理，便于教學策略的及時調節。其次，有助于圍繞四個維度培養的教學活動之間的相互協同，可以使得教學具有層次性、連貫性和系統性，從而優化高職英語課程教學質量和效能。

二、雙文化圖式教學生態系統的建構

為了更好地實現高職院校大學英語跨文化能力的培養目標，本研究構建了一種雙文化圖式教學生態系統。針對前文提及的跨文化能力培養的兩個困境，一是現有培養不成體系、碎片化、成效不佳，二是“本土文化失語癥”，本研究探索了一種進路，研究構建了一種雙文化圖式的教學生態系統。首先，選取確立了該生態系統中的主導性因子，然后確立主導因子間的生態位，使得因子間更好地協同共生，從而因子可以參與到跨文化能力培養的全過程中，最終達成培養效能的最優化。其次，研究構建了作為主體因子的教師和學生的教學實踐共同體，更好地增加學生的自主權、激發創造力以及提高團隊協同能力，在教學相長中不斷優化教學實踐。雙文化圖式系統下的教學實踐共同體作為一種范式，在橫向上，涵蓋了對跨文化能力四個維度的培養，在縱向上，通過每個教學單元（學習項目）對該范式不斷增進強化、進行長時系統的訓練，從而形成一個動態、完整的跨文化能力培養體系。

（一）雙文化圖式的內涵

圖式是“一種結構化的背景知識儲存在大腦中，可以比作為一個龐大的檔案系統，把個人的知識經驗分門別類地存在大腦中”[7]。“圖式作為一種認知模型，是人腦關于‘文化’的‘知識結構塊’”[8]，雙文化圖式就是指目的語文化和本土文化的“知識結構塊”。通過梳理以上兩種概念界定，本研究認為雙文化圖式是根據某些認知規律或文化特質對兩種文化進行分門別類的歸檔整合。通過這種對雙文化的歸類并置，可以構建有序的知識體系框架，避免雙文化習得的碎片化，也能更立體、全面地審視兩種文化。

（二）雙文化圖式教學生態系統

在教育生態系統中，“每個生態因子都有其獨特的生態位，這些生態因子構成了大學英語教學生態系統中的顯性生物鏈”[9]。這些“生態鏈條”不是割裂的，而是相互依存的，它們之間通過能量流動維持著教育生態系統的動態平衡。為了更好地為雙文化圖式教學實踐傳遞能量，從而維持雙文化圖式教學生態系統的穩定性，本研究確立了雙文化圖式教學系統下的主導性生態因子及其生態位，使得因子間協同共生，產生1+1gt;2的效果，從而每個因子均參與到學生跨文化能力培養的全過程中（見圖1）。

1.主體因子

雙文化圖式教學生態系統中的主導性因子主要包含主體因子、資源因子和環境因子。主體因子包含教師和學生。在教師和學生進行動態交互中，教師是主導，學生為主體。教師指導學生進行課前、課中及課后環節的具體操作、講解及引導學生探究學習項目下的雙文化圖式實踐、參與評價學生線上線下的學習效果；學生在掌握雙文化圖式構建的本領后，以小組為單位共同研討、完善及產出雙文化圖式成果，從而培養跨文化能力。在這個意義下，雙文化圖式不僅僅是一種教學生態模式，對于學生來說，它也是一種思維方式，能促進學生文化習得以及養成自主學習習慣。主體因子和環境因子及資源因子之間是相互作用、動態給養的。在雙文化圖式教學生態系統中，主體因子會對環境因子創設不同的文化習得情境，也會對資源因子進行個性化的內容重構。

2.資源因子

教材和平臺是重要的資源因子，本研究選用的教材是上海外語教育出版社的《全新版大學進階英語》，該教材的特色之一是：每個單元均包含同一主題下的兩篇文章，一篇從中國文化視角展開，另一篇從西方文化視角展開，這就為雙文化圖式教學實踐提供了非常好的資源，便于在相同主題下歸類整合雙文化特質。同時，教學團隊以教材為依托打造了精品在線課程平臺，構成了泛在學習的智慧學習環境，線上資源建設在超星學習通平臺，方便學生們學習、討論、反饋及上傳雙文化圖式成果等，受到學生們的好評。教材和平臺交互支撐，共同助力優化環境因子，也為由教師和學生構成的主體因子提供豐富的教學支架。

3.環境因子

采用異質分組的人文環境創設是雙文化圖式教學生態系統下環境因子的一個特色，用來創建積極的、合作式的學習氛圍。通過實踐證明，異質分組方式的優點較為明顯。首先，因為雙文化圖式教學實踐具有豐富性和挑戰性的特點，需要組內學生彼此進行思維碰撞、角色分工以及取長補短來發揮各自的優勢，從而促進成果的多樣化和創新化產出；其次，勢均力敵的小組之間更能激發競爭力，也便于更好地開展組間評價。此外，物理環境的創設可以增強沉浸式的體驗感，數字技術及智能設備也助力實現了物理環境的移動化和情境化。教學環境因子的生態位極大地提升了教師和學生主體因子的效能，也為教材和平臺資源因子間的交互協同提供了支撐。

（三）雙文化圖式教學實踐共同體

教學生態系統下的主導性因子之間互相交互、注入能量，為雙文化圖式的教學實踐動態賦能。但是，環境因子和資源因子對主體因子的賦能，也要依靠主體因子中教師和學生間的交互才能使學習真正發生。因此，師生之間的學習共同體的締結有助于教學相長的實現和學生主動性、創造性和探索性意識的激活，可以說整個生態系統都是圍繞師生間的教學實踐共同體來注入能量的。本研究建構了教學生態系統下基于雙文化圖式的高職大學英語課程的師生教學實踐共同體，該共同體由兩部分構成，一是教師對學生雙文化圖式的理論與實踐指導，二是學生小組借助合作與擴建來展開雙文化圖式實踐（見圖2）。

1.教師主導強化訓練，提質賦能

根據圖式理論，兩種不同文化之間可以表現出文化重合、文化沖突和文化缺省的現象。其中，文化重合是指兩種文化在某些特質方面呈現出相似性；文化沖突則表現為文化差異；文化缺省是因為文化的獨特性，某種文化特質只在該文化內部被接受，或者在另一種文化中并不存在，因此在跨文化溝通中，會造成交流障礙或者理解偏差。鑒于此，在文化習得時，可以從以上三種視角進行雙文化圖式建構。

以上三種表征一定存在其各自的底層邏輯。通過挖掘，學生可以深入了解到兩種文化產生重合、沖突及缺省的原因，例如，價值觀、思維方式、地理環境、歷史進程、社會制度及經濟模式等。所以該模塊的訓練能夠深化學生的跨文化認知，通過掌握其規律可以增進對多元文化的理解以及提升溝通的有效性。

價值啟示模塊的增添是出于學生對雙文化圖式成果進行反思的考量，學生的反思視角不限，例如，如何推動該主題下兩種文化的融合？該研究成果對學生本專業存在哪些啟示？學生結合本專業知識能為該成果提供哪些貢獻？該模塊的融入旨在給予學生開放性的思考空間，拓展學生在該主題下對雙文化圖式構建的開辟創新。

在雙文化圖式的實踐共同體中，教師要求學生從雙文化并置、底層邏輯及啟示價值這三個視角來構建，其中雙文化并置，要從文化重合、沖突及缺省這三個層面進行拓展。因此，在每一個英語單元主題（學習項目）下，教師強化指導學生進行該模式的訓練以及對該思維模式進行內化。

2.學生協同小組合作，互助擴建

學生小組按照教師對基本框架的指導來進行實踐，構建文本單元主題下的雙文化圖式。首先，按照文化重合、文化沖突及文化缺省三個層面對該文本主題下的雙文化進行歸類并置拓展。從文化重合角度，挖掘雙文化的共有特質；從文化沖突視角，根據差異的不同屬性，去呈現雙文化的沖突圖式；從文化缺省視角，去挖掘雙文化中未明確表達但被默認的文化現象，即某種文化的獨有特質，彌補缺省以及避免誤解。然后，學生小組在此基礎上進行其底層邏輯的分析，可從多維度對該并置表征的成因進行探究。最后，再反思啟示價值去探索創新。

在教學實踐中，每小組所構建的雙文化圖式均是不同的，呈現出豐富多彩的雙文化圖式。這類似于在檔案整理過程中，因其不同的特質就會有不同的歸檔方式，學生小組的雙文化圖式成果也會因為小組間尋找的特質點的不同而不同。學生還可以對圖式進行二次重構、擴展其子維度研究等，無限龐大的雙文化圖式就得以激活及豐富。最后，經過教師評價、組間評價及小組自評等多元評價反饋，組間的互學及碰撞拓展了學生們的視野，打破了思維固化。在這個過程中，未知得到探索，自主學習內生動力以及學習深度得以加強。

此外，學生還可以個性化地添加創新模塊。例如，在價值啟示部分，小組學生還可以加入學科交叉、虛擬技術融入等模塊，從而深化雙文化圖式的內涵以及拓展其外延，讓雙文化圖式教學生態內化為學生的一種思維方式和跨文化習得方法，使他們在顯性及隱性層面雙向受益。

3.實踐覆蓋四維培養，鑄能啟智

該實踐共同體的構建既與高職教育的實踐導向性、職業情境性、職場適應性相契合，又全面覆蓋了對跨文化能力中知識、技能、意識和態度四個維度的培養。例如，圍繞《高職英語課標》中提出的職場情境任務，學生小組通過梳理該任務下雙文化的重合、沖突和缺省這三方面表征來構建圖式，了解多元文化知識，理解多元文化內涵，積累跨文化知識，從而完成《高職英語課標》中對跨文化能力知識維度的培養要求；通過分析雙文化異同、挖掘底層邏輯以及探索對本專業的啟示，可以培養對比關聯、多視角觀察、沖突管理等跨文化交流技能，有效完成跨文化溝通任務及傳播中華文化、講述中國故事，此外，還能掌握獲取、反思等跨文化認知技能，加深對中華文化的理解，繼承中華優秀文化，從而完成《高職英語課標》中對跨文化能力技能維度的培養要求；通過對雙文化沖突及缺省部分的探究，可以培養學生以開放、包容、平等、共情等態度，從而完成《高職英語課標》中對跨文化能力態度維度的培養要求；通過對比雙文化的不同特點，培養批判性思維，加深對中華文化的深入理解，激發學生的民族自豪感和文化自信心，鑄牢中華民族共同體意識及堅守中國立場，幫助塑造正確的三觀，通過了解雙文化之間的共性，體會到人類共同的情感，從而使學生能積極理解人類命運共同體意識，從而完成《高職英語課標》中對跨文化能力意識維度的培養要求。以上四個維度的跨文化能力的提升，有助于學生在未來的跨文化情境中，主動地去應對文化差異及更好地適應不同背景下的職場文化，因此該實踐共同體很好地體現了高職英語教育的職業情境性和職場適應性。

三、跨文化能力培養的有效性

（一）對跨文化能力四個維度培養的量化評估

通過采用教學生態系統下雙文化圖式教學實踐共同體的模式，對受試對象開展了一個學期的高職大學英語跨文化能力培養的教學實驗。為了更好地了解該教學實踐對跨文化能力提升的有效性，開展了問卷調查研究。首先，選取了吳衛平等專家的《中國大學生跨文化能力評價量表》，該量表圍繞跨文化態度、技能、意識和知識四個主要維度，結合高職院校學生的學情，對量表進行了篩選，共選取4個維度共計13個題項，其中跨文化意識維度3項，跨文化態度維度3項，跨文化技能維度3項，跨文化知識維度4項（包含本國文化知識子維度2項，外國文化知識子維度2項）。量表采用了李克特5級量表的形式，其中1代表能力非常弱，2代表能力較弱，3代表一般，4代表較強，5代表非常強。然后，對75名實驗對象發放問卷，回收有效問卷份數67份，回收率為89%，分別在雙文化圖式教學實驗前及實驗后發放問卷，以期觀測教學實踐對學生跨文化能力四個維度的培養是否有顯著提升。本研究使用SPSS 26.0對問卷進行統計分析，Cronbach's Alpha系數為0.862，系數大于0.7說明問卷內部信度較好。量表的內容效度通過專家法判定。本量表選取自吳衛平等跨文化專家研制的量表，本身具有很好的效度，經過跨文化專家對本研究量表內容的選取判定，表示本量表具有較好的內容效度。問卷調查配對樣本T檢驗結果（見表2）。

通過采用教學生態系統下雙文化圖式教學實踐共同體的模式對學生進行為期一學期的跨文化能力培養，學生跨文化能力的四個維度，即跨文化意識、跨文化態度、跨文化技能和跨文化知識均有所提升。四個維度的顯著性Sig值均小于0.05，這表明四個維度的能力均有顯著性提升。通過對四個維度的前后測均值的提升幅度上看，跨文化意識均值提升了0.43，態度維度均值提升了0.20，技能維度均值提升了0.43，知識維度均值提升了0.35。

從四個維度提升幅度上來看，跨文化意識和跨文化技能提升最大，這表明學生在所評估的跨文化意識維度中對文化異同、文化情境以及文化身份均有良好的理解。這體現了學生對多元文化的深入認知，國際視野的拓展，從而有助于對自身文化身份精準定位，樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀；對多元文化的理解加深還可以打破刻板印象，促進交流互鑒，這也是構建人類命運共同體意識的重要基礎。

跨文化技能的提升，一方面表明學生在所評估的對比與關聯技能、沖突管理技能、獲取及反思技能水平上的整體提升；另一方面，可歸因于跨文化意識的提升，這為跨文化技能的提升奠定了良好的基礎，有助于指明技能提升的方向并形成有針對性的訓練。跨文化技能的提升有助于促進有效溝通，這也為中華優秀傳統文化的國際傳播奠定基礎。

雖然跨文化能力態度維度的提升具有顯著性，但在四個維度提升幅度中最小。提升幅度相對最小可能歸因于學生在交際意愿上的障礙，例如，英語語言能力不足、心理因素、交際訓練不足以及對自我要求過高等，有待后續開展個案研究。

跨文化知識維度主要評估了學生對本國及外國社交禮儀、生活方式和價值觀的掌握情況。提升效果具有顯著性，可能與學生長期浸潤在雙文化中且長時、系統化運用雙文化圖式進行訓練有關，學生已經掌握雙文化圖式的思維模式，并能夠向雙文化圖式生態系統中的多種生態因子進行借力，通過積累一些雙文化異同的底層邏輯，構成了其對潛在規律的認知，形成知識的正遷移，這從對學生雙文化圖式成果的產出耗時縮短、質量提高中得以觀測出來。為了更好地觀測學生在本國文化知識子維度和外國知識子維度分別的提升效果，本研究分別對兩個子維度展開了前測及后測的配對樣本T檢驗（見表3）。

跨文化知識維度下本國文化知識和外國文化知識子維度的提升均具有顯著性，sig值均為0.000（Plt;0.05），學生通過雙文化圖式教學生態系統下實踐共同體構建，很好地整合了雙文化知識。從表中兩個前測的均值可見，教學實驗前學生對本國文化知識的掌握程度明顯高于外國文化知識，這符合客觀規律，實驗后學生外國文化知識的提升幅度（0.38）略高于本國文化知識的提升幅度（0.32），歸因于實驗前學生對外國文化知識掌握相對較低，實驗后學生本國文化知識的均值（3.7015）高于外國文化知識均值（2.6866），表明學生通過雙文化圖式的習得與實踐，一方面促進對多元文化知識及其內涵的理解；另一方面，很好地體現了跨文化能力培養的最終旨要是向中華本土文化的回歸，在與多元文化交融中，以國際視野重新審視本土文化的精髓與價值，這也說明了雙文化圖式教學生態系統是解決現有跨文化能力培養困境中“本土文化失語癥”的有效途徑。

（二） 雙文化圖式教學生態系統的改革創新

雙文化圖式的教學生態系統是為突破當前高職學生跨文化能力培養困境而建構的一種創新協同培育機制。首先，它打破了常規的線性教學流程，重構了課程空間體系，對多種教學資源進行深度融合。其次，為學生創設跨文化實踐情境，讓學生自主探索、協同擴建、源源不斷地激發他們的探究欲和創新力，充分體現了“以教師為主導、學生為主體”的教學理念，通過合作式、沉浸式、探究式等多種教學方法的融合，讓學生展示、匯報成果，不斷優化反思，增強學生的參與感和獲得感，使學習廣度和深度都得以拓展。此外，為培養學生跨文化能力提供具體的操作方法，避免培養的泛化，又能將跨文化能力四個維度的培養貫穿于教學實踐全過程，使教學生態因子賦能全過程培養。最后，圍繞培養目標系統地開展訓練，使學生內化一種思維方式、養成一種能力，體現了能力本位的教學理念。在面對各種多元文化情境下，都具備關聯比較、闡釋和挖掘底層邏輯的能力，在面對文化沖突及缺省時，有良好的解決與應對方式，也能讓受眾更好地共情中國文化，這為提升中國優秀文化的傳播效能奠定了重要基礎。

此外，為了更好地檢驗跨文化能力培養對中華文化主體的回歸，本研究對學生創新性地開展了一項多項選擇調查，以觀測學生的選擇傾向和分布比例，學生選擇結果（見圖3）。

五個選項人數均超過了總人數的三分之二，進一步驗證了學生跨文化能力四個維度提升的有效性。其中，選擇ABE選項的人數多于CD選項，選擇D的人數最少。從選項具體內容可知，AB選項為教學實踐后學生對中華本土文化最為直觀的反饋，即提升了學生的中華文化自信及對中華優秀文化的深入理解，“本土文化失語”現象在一定程度上得以彌補；CE選項是學生對中西文化互鑒的認知，表明學生很好地理解了文化異同及掌握了文化互鑒的技能；D選項可視為學生立足于現在對未來的一個承諾和展望。雖然，學生掌握了一定的跨文化能力，具備了一定的文化對外傳播的條件，但離精準傳播的目標尚存差距，所以需要教師在今后教學實踐中完善對文化傳播效能的培養，例如，訓練學生去選擇與目的語文化最為對等的意象去提高受眾的接受度以及提升中國文化的感召力與受眾共情等。

本研究構建了教學生態系統下雙文化圖式教學實踐共同體，在教學實驗及評估中得到了一些有意義的反饋，在未來的教學中會積極進行優化。一是積極探索雙文化圖式和學生專業的有機融合，旨在雙向賦能。二是豐富雙文化圖式成果產出的多樣性，例如視頻、資源庫、文化產品等，拓展學生的創新思維和實踐能力。三是豐富研究手段，要采用質化和量化相結合的手段，此外，對問卷量表的子維度進行細化，擴充量化評估題目數量，使優化策略不斷向縱深發展。四是在今后的高職大學英語教學中，探索提升學生中華文化對外傳播效能，積極鼓勵學生進行文化精準對外傳播實踐。

參考文獻：

[1]吉標.“職教出海”需要強化職業教育宣導[J].職業教育研究，2024（7）：1.

[2]張紅玲，孫有中.跨文化交際學助推外語新文科建設的理論邏輯與實踐路徑[J].外語界，2024（4）：8.

[3]文秋芳.對“跨文化能力”和“跨文化交際”課程的思考：課程思政視角[J].外語電化教學，2022（2）：11.

[4]呂麗盼，俞理明.雙向文化教學——論外語教學跨文化交際能力培養[J].中國外語，2021（4）：62-63.

[5]戴曉東.中國教師視角的跨文化能力模型建構[J].外語界，2022（5）：21.

[6]戴曉東.跨文化能力研究[M]北京：外語教學與研究出版社，2018.

[7]張懷建，黃建濱.背景知識與閱讀教學[J].外語界，1995（4）：10-11.

[8]劉明東，何曉斕.論大學英語教學中的雙文化圖式[J].大學英語教學與研究，2012（1）：87-88.

[9]李晨，陳堅林.大學英語教學生態系統中學生生態位研究[J].外語電化教學，2017（5）：15.

（責任編輯：孟冬冬）

*基金項目：教育部職業院校外語類專業教學指導委員會2023年度職業教育新標準下外語教學改革與研究課題“雙文化圖式教學模式下高職院校英語教學中跨文化能力培養研究”（WYJZW-2023GD0014）。

" 作者簡介：安然（1980—），女，碩士，副教授，研究方向：外語教育與研究。