新時代鄉村教師獲得感的生成機制、影響因素與提升路徑

摘要：獲得感是鄉村教師“下得去、留得住、教得好”的關鍵因素，對新時代鄉村教師的生存與發展發揮著至關重要的影響。從鄉村教師獲得感的生成過程來看，條件支持、主體實踐、權衡比較和內省反思構成了鄉村教師獲得感的生成機制。在實踐中，生存與發展條件、主體實踐與經歷、學校管理方式以及鄉村文化影響著鄉村教師獲得感的生成。據此，需要從強化物質供給、促進專業發展、優化學校治理和充盈精神世界等方面著手，切實提升鄉村教師獲得感水平，推動鄉村教師隊伍高質量建設與發展。

關鍵詞：鄉村教師；獲得感；生成機制；學校治理；精神世界

中圖分類號：G451" " " " " " " 文獻標識碼：A" " " "文章編號：1003-8477（2025）03-0138-09

2015年6月，國務院辦公廳發布《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》，明確指出“發展鄉村教育，教師是關鍵，必須把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位”。[1]2022年4月，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》，要求“遵循教師成長發展規律，以高素質教師人才培養為引領，以高水平教師教育體系建設為支撐，……促進教師數量、素質、結構協調發展，為構建高質量教育體系奠定堅實的師資基礎”。[2]2024年8月，《中共中央 國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》發布，強調“教師是立教之本、興教之源，強國必先強教，強教必先強師”。[3]2025年1月，中共中央、國務院印發《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》，從實施教育家精神鑄魂強師行動，提升教師專業素質能力，優化教師管理和資源配置，提高教師政治地位、社會地位、職業地位四個方面闡釋了建設高素質專業化教師隊伍的具體舉措。[4]新時代振興鄉村教育，推動鄉村教師隊伍高質量建設與發展，不僅要注重政策保障，更要聚焦其獲得感的生成。

當前，學界已從不同向度對教師獲得感的內涵要素、現狀、影響因素與提升策略等進行了探討。一是在教師獲得感的內涵與構成要素研究方面，有研究者指出，教師獲得感是指教師在獲得與自身存在與發展有關的物質資料與發展要素的基礎上產生的積極的主觀體驗，[5]（84）教師專業獲得感可以劃分為專業價值感、專業知識感、專業信念感和專業文化感。[6]（10）研究者一致認為獲得感是因實在的獲得，繼而形成的正向與持續的獲得體驗，且與認同感、成就感等積極心理體驗密切相關。二是在教師獲得感現狀研究方面，學者們就教師獲得感展開了實證調查，有研究者采用自編問卷對小學教師獲得感現狀進行調查，發現不同工作年限的教師獲得感與受尊重的需求得到的獲得感存在顯著差異。[7]（35）有研究者通過對幼兒園教師職業獲得感的敘事研究，發現教師的職業獲得感不足，表現為微弱的物質需求滿足感、低崗位成就感及鈍化的社會尊重感。[8]（45）三是在教師獲得感影響因素的研究方面，有研究者通過調查發現，學校支持不到位、教師自身短板較為突出、社會氛圍不濃厚等因素是影響教師獲得感的關鍵要素。[9]（28）四是在教師獲得感提升策略的研究方面，有研究者從組織、制度、文化等方面提出了教師獲得感的強化路徑，包括調整角色認知，優化發展秩序，實現價值認同。[10]（66）還有研究者提出了教師獲得感的提升策略，包括：找準教師獲得感內外發生機制的“契合點”，引導教師個體智慧的萌發；發掘教師發展“困惑點”，為教師追求更高層次獲得感提供專業發展支持；點燃教師踐履行動的“興奮點”，為教師擁有持續的獲得感提供環境支撐。[11]（107-108）雖已有研究對教師獲得感進行了探討，但較少聚焦鄉村教師這一群體。據此，在新時代鄉村教育振興和高質量發展的背景下，剖析鄉村教師獲得感生成機制，揭示鄉村教師獲得感的影響因素，并探尋突破之策，有助于鄉村教師真正“下得去、留得住、教得好”，進而提升鄉村教師隊伍質量，推動鄉村教育高質量發展。

一、新時代鄉村教師獲得感的生成機制

獲得感是主體對其需求滿足過程及其結果的主觀認知和情感體驗。獲得感的生成是一個從認知到情感、行為和共享的不斷深化和拓展的過程，通常涉及五個方面的內容：一是對個體不同需求內容的客觀獲得和主觀認知，即獲得內容；二是個體需求得以滿足的主客觀社會條件，即獲得環境；三是個體的自主能動性在需求滿足過程中的路徑作用，即獲得途徑；四是伴隨需求滿足的過程和結果而產生的情緒體驗，即獲得體驗；五是在個體需求滿足認知和情緒體驗基礎上產生的致力于自我實現的共享性行為，即獲得共享。[12]（198）鄉村教師獲得感的生成過程是鄉村教師主體在與環境的互動過程中，對獲得對象的主觀認知和客觀反映所形成的獲得體驗的過程。該過程一般包括三個階段：首先，形成鄉村教師獲得感生成的條件，如鄉村教師生存與發展的物質條件和鄉村文化等，這些因素交互作用，構成了鄉村教師“獲得”的范疇，主要包括物質獲得、專業獲得、公平獲得、成就獲得以及精神獲得等。其次，這些因素構成的獲得范疇作用于鄉村教師，尤其是在鄉村教師的主體性實踐中，這些因素逐漸被鄉村教師感知，并通過多重比較，形成鄉村教師對既有獲得的感知和體驗。最后，通過多重比較生成主體不同的體驗，當鄉村教師的付出和努力取得相應的回報，尤其是回報大于付出時，往往生成獲得感。反之，則可能無動于衷或者形成挫敗感。（見圖1）在這個過程中，特定時空場域中的條件和刺激是鄉村教師獲得感生成的前提；鄉村教師的主體性實踐是“獲得”轉換為“獲得感”的核心因素；鄉村教師對既有獲得對象的權衡比較是鄉村教師獲得感生成的關鍵。此外，鄉村教師對個體發展及其既有獲得的內省反思，是獲得體驗強化和升華的助力因素。基于此，鄉村教師獲得感的生成機制主要包括條件支持機制、主體實踐機制、權衡比較機制和內省反思機制。

（一）條件支持機制

支持條件是鄉村教師獲得感生成的前提，構成了鄉村教師獲得感生成的刺激或誘因，主要涉及與鄉村教師生存發展密切相關的物質因素與文化因素等。基于馬斯洛需求層次理論和馬克思關于人的需要的發展的分析，鄉村教師獲得感生成的支持條件可劃分為基礎性條件和發展性條件。前者指維持鄉村教師正常生活的基本保障，如住房、醫療、工資等；后者則涉及鄉村教師的培訓機會、職務晉升與職稱評聘等。

由獲得對象構成的支持條件在鄉村教師獲得感生成中發揮著基礎性作用。課題組在對鄉村教師的調查中，尤其是在對高海拔地區、偏遠地區的鄉村教師的訪談中發現，環境、住房、工資、績效和福利等基礎性條件對鄉村教師的生存狀態與發展質量具有重要影響，直接作用于鄉村教師的獲得體驗。正如馬斯洛需求層次理論所言，生存需要是主體的基礎性需求，只有生存需求得到滿足后才有可能生成新的、更高級別的需求。基礎性支持條件為鄉村教師其他需求的形成提供了前提。一般而言，主體需求、支持條件、支持條件對主體需求的滿足程度是影響主體獲得體驗的關鍵因素。在鄉村教師獲得感的生成過程中，條件支持機制揭示了作為獲得內容的諸多條件對鄉村教師獲得感形成的作用機理。首先，獲得內容（條件）是鄉村教師獲得感生成的誘因。這些條件的屬性、功能與價值是激發鄉村教師獲得體驗的前提，尤其是這些條件與鄉村教師需求的匹配程度是促進鄉村教師獲得感生成的重要因素。其次，鄉村教師的需求范疇、需求層次以及需求的迫切程度是影響鄉村教師獲得感生成的主體性因素。作為一個實踐主體，人的內在動因是人的需要，馬克思認為，“在任何情況下，個人總是‘從自己出發的’，但由于從他們彼此不需要發生任何聯系這個意義上來說他們不是唯一的，由于他們的需要即他們的本性，以及他們求得滿足的方式，把他們聯系起來（兩性關系、交換、分工），所以他們必然要發生相互關系。”[13]（514）人的一切活動在于滿足自身的需要，并在這個過程中建立起多重復雜的社會關系。據此，激發鄉村教師的欲望，形成鄉村教師的獲得需要是生成獲得體驗的關鍵。最后，支持條件與鄉村教師主體之間的需求供給與滿足程度決定了鄉村教師獲得感水平。需求供給與滿足之間并非線性關系，而是與鄉村教師主體、支持條件以及二者之間的相互作用等復雜關系相關聯。基于此，條件支持機制的運作實則反映了客觀獲得對象等因素對鄉村教師獲得感生成的作用機理。

（二）主體實踐機制

費爾巴哈從感性直觀的角度理解實踐。他把人看作感性的存在物，強調生活實踐的重要性，把人們為滿足自身的欲望和需要的一切活動都叫作實踐。[14]（36）馬克思把實踐理解為全部社會生活的本質，他說：“社會生活在本質上是實踐的，凡是把理論導致神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”[15]（96）主體實踐不僅是主體的存在方式和現實樣態，而且也是主體能動地滿足自身需求并不斷促進價值實現的社會性活動。主體實踐機制則是主體能動性活動運行的機理，揭示了鄉村教師主體能動性活動在獲得感生成中的作用機理。

鄉村教師獲得感是在主體實踐中逐漸形成的。在主體實踐中，鄉村教師以自我主導、彰顯本己力量和價值的方式開展教育教學活動，體現了鄉村教師的主體性、能動性和發展性。主體實踐機制揭示了鄉村教師獲得感生成的關鍵機理，即獲得感的生成是鄉村教師自主實踐、能動實踐和自我覺醒的過程，是鄉村教師在日常生活和專業實踐中不斷反思與深化的結果。主體實踐機制在鄉村教師獲得感生成過程中的作用機理體現在三個方面：一是主體實踐是一種主體性和能動性實踐，反映了鄉村教師生存與發展的積極性，體現了鄉村教師主體自覺自為的能動性發展，這是鄉村教師獲得感生成的前提。二是鄉村教師實踐的過程，是鄉村教師在教育教學實踐中與其他因素多重互動的過程，鄉村教師的主體性和價值性正是在互動與交往的實踐中得以彰顯。馬克思指出：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。”[16]（46）鄉村教師的主體實踐是一種意向性活動，彰顯了自主性和能動性，進而確證鄉村教師的存在感和成就感，并促進獲得感的生成。三是主體實踐聯結了鄉村教師與獲得對象之間的關系，讓客觀存在能夠進入鄉村教師視野，并轉化為獲得內容，同時，在鄉村教師主體的認知加工和情感認同中生成獲得體驗。

（三）權衡比較機制

權衡比較指鄉村教師將既有獲得或預期獲得與特定的對象進行權衡考慮和多重比較，進而找尋差異，獲得平衡。權衡比較機制是指在鄉村教師獲得感的生成過程中，主體內在的心理權衡比較機理。公平理論指出，主體在需求滿足基礎上形成的公平感是影響主體認知、情感與行為的重要因素。在鄉村教師獲得感的生成過程中，支持條件只提供了獲得感生成的可能性因素，鄉村教師主體對這些條件的認知、權衡與比較才是決定這些條件是否有效的關鍵。

具體而言，權衡比較機制的運作主要體現在三個方面：一是鄉村教師在與自我的比較中生成獲得感，即將“當下我”與“過去我”“未來我”進行比較生成獲得感，包括對自我生存質量、專業成就與發展狀態等綜合水平進行比較。當“當下我”的狀態與獲得大于“過去我”的擁有時，則易生成獲得感；當對“未來我”的預期高于“當下我”的狀態時，也易生成獲得感，即通過美好的憧憬促進獲得感的生成。自我權衡比較是一種歷時性比較，實則是鄉村教師主體性和能動性發展的體現，反映了鄉村教師主體自覺的內生性發展。二是在與他者的比較中生成獲得感，即通過與同事、朋友及相關他人的比較，促進獲得感的生成。在現實中，鄉村教師傾向于將自我的擁有和成就等與同年齡階段或同級別的朋友、同事等進行比較，當比較結果為自身占據優勢時，則易生成獲得感。與他者的權衡比較是一種橫向比較，處于群體中的鄉村教師，會有意或無意地與他者進行比較，抑或主動或被動地與他者進行比較，從而影響獲得體驗。三是在與特定標準的比較中生成獲得感，如將自身的收入與相應級別薪酬標準進行比較，或將自身取得的榮譽、成就與相應層級職稱評定標準進行比較，當比較結果為自身明顯高于特定標準時，則能夠促進鄉村教師獲得感的生成。與特定標準進行比較，能夠反映鄉村教師在群體中所處的位次和發展水平，其結果會影響鄉村教師的獲得體驗。

（四）內省反思機制

外在的物質占有與成就獲得等只有經過主體的內在感知、同化與體驗之后才能將“獲得”轉化為“獲得感”。內省反思機制是指鄉村教師主體的認知、反省和體悟在獲得感生成過程中的作用機理。獲得感是鄉村教師主體與環境進行多重互動的結果，在這個過程中，鄉村教師的認知加工和反省體悟發揮著關鍵作用，如鄉村教師主體的認知喚醒水平、個人興趣喜好、需求程度、價值理念以及自身的反省意識等影響著鄉村教師的體驗水平。分析鄉村教師獲得感生成的內省反思機制，有助于在深層次上推動鄉村教師獲得感的生成。

當外在刺激條件轉化為主體的客觀獲得后，只有喚醒主體的認知和體驗，才有可能觸發主體進行權衡比較，進而促進獲得感的生成。在此過程中，鄉村教師通過內省與反思，一方面能更清晰地認識既有的獲得，包括獲得對象的屬性、功用和價值，尤其是物質獲得背后的辛勤付出與精神意義，深度感知和理解本己力量實現的價值。另一方面，內省反思的過程也是鄉村教師自我剖析和深度反思的過程，是對付出與回報進行多重比較的過程，在這個過程中，其更能真切感悟獲得體驗，理解教師工作的成就感、自我發展的效能感和教師職業的幸福感。據此，提升鄉村教師獲得感水平，既需要鄉村教師主動關注自我的物質需求，提升物質感受能力，還要及時主動回望和反思工作歷程和存在狀態，增強對工作成就和專業發展成效的內在感受性。[17]（40-41）可見，內省反思的過程既是鄉村教師對獲得對象的認識過程，也是鄉村教師對自我與獲得對象關系的認知、理解和權衡的過程，還是鄉村教師主體自我覺知、自我認識和自我反省的過程。通過內省反思，有助于將鄉村教師的“獲得”轉化為“獲得感”，即在理解“獲得”的意蘊、價值和深層意義的基礎上生成主體性獲得感，[18]（62）進而在實質上強化鄉村教師的獲得體驗，提升鄉村教師主體的自覺意識、自為能力和自由境界。

二、新時代鄉村教師獲得感的影響因素

鄉村教師獲得感水平受諸多因素影響。從時間視角看，鄉村教師的時間具有斷裂性，被分割在學校及諸多場域之中。從空間視角看，鄉村教師內置于家庭空間、學校空間、鄉村空間和城鎮空間等多重空間中。在不同時空的轉換中，鄉村教師身處復雜的社會關系網絡，獲得感深受影響。課題組通過對鄉村學校的考察以及對鄉村教師的深度訪談發現，生存與發展條件、主體實踐與經歷、學校管理方式、鄉村文化等因素影響著鄉村教師獲得感的生成。

（一）生存與發展條件是制約鄉村教師獲得感生成的基礎性因素

鄉村教師所處的地理環境、經濟因素和社會因素等在不同程度上影響著他們的生存與發展狀況，進而制約其獲得感的生成。從地理環境視角看，無論是地理位置還是交通條件等，城市地區明顯好于鄉村地區，尤其是在部分高海拔偏遠地區，甚至存在山路崎嶇、高寒缺氧、氣候惡劣等問題，這些因素在很大程度上影響著鄉村教師的生存體驗。課題組在青藏高原調研時，被訪談的教師普遍反映：“高海拔地區氣候環境比較惡劣，冬天來得很早，又寒又凍，一到冬天，很多老師就會生凍瘡。與此同時，高寒缺氧導致非本地的教師很難適應，尤其是從低海拔地區考進來的特崗教師定期還要去衛生院吸氧，這給高海拔地區鄉村教師的身體帶來了很大的挑戰”。在具身認知理論看來，認知源于身體與世界的相互作用，[19]（80）個體的認知和心智的形成是主體借助身體與環境多重互動的結果，身體的經歷和體驗影響著主體的認知。因此，鄉村環境直接影響了鄉村教師的身體感知和體驗，進而影響其獲得感水平。

從資源條件來看，鄉村學校在教師住房、教育活動場所、線上線下資源平臺等方面存在一定的不足，部分鄉村學校，尤其是鄉村教學點尚未為教師提供住房，教師需要花費較多時間往返于家庭和學校之間，不利于鄉村教師學校歸屬感和鄉土情感的形成。同時，盡管鄉村學校安裝了遠程教育平臺、多媒體設備以及電子白板，但電子設備使用率并不高，甚至在上級部門檢查時成為學校的負擔。資源局限在很大程度上降低了鄉村教師的獲得感水平。隨著國家關于鄉村振興系列政策的實施，鄉村學校發生了很大改變。然而，在較為偏遠的鄉村學校依然存在辦學經費緊張問題，甚至在面臨一些特殊情況時需要教師墊付費用，如購買辦公用品、帶學生看病等。在訪談中，一位鄉村女校長十分激動且心酸地表示：“由于辦學經費下撥晚，學校在文具店欠了十幾萬的費用，辦學經費一到就趕緊還賬。然后再繼續賒欠下一年的辦公用品，有時還會被文具店老板催賬。此外，由于經費是在財政局，所以每次做賬、報賬也要花費大量時間”。這在一定程度上反映了經費撥付和使用機制局限增加了鄉村教師的負擔，降低了鄉村教師的獲得感水平。

（二）主體實踐與經歷是影響鄉村教師獲得感生成的核心因素

成長經歷和發展歷程會潛移默化地影響主體的意識、觀念和行為，尤其是主體在成長過程中經歷的具有重大影響的“遭遇”或“事件”，以及由此形成的“印跡”和“經驗”會對主體產生不可磨滅的影響。調查發現，家庭與工作的磨合經歷、過多的非教學性任務在不同程度上影響著鄉村教師的獲得感。

作為社會成員，除教師角色外，鄉村教師本人必然還會扮演其他角色，承擔其他責任。作為現實的人，鄉村教師的時間和精力是有限的，因此，其家庭角色扮演、責任踐履和鄉村教師角色及其責任之間必然會產生一定的沖突，而對這些沖突的認知、體驗以及化解則會影響鄉村教師的獲得感。一般而言，鄉村教師在家庭場域中，需要扮演“父母的子女”“子女的父母”“夫”或“妻”的角色，這些角色意味著相應的責任擔當。同時，在鄉村學校場域中，鄉村教師既是教書育人的教師，也是鄉村學校寄宿兒童的看護者、照料人，還是鄉村脫貧攻堅和鄉村振興的重要參與者。家庭與工作中不同角色的扮演及其責任的踐履使得鄉村教師無論是在時間、空間，還是在個人精力方面都顯得力不從心，導致家庭與工作之間存在一定的沖突或矛盾，一定程度上會使鄉村教師在工作專注度方面打折扣，教師自身也會產生疲憊感、愧疚感。這些現實問題與切身體驗都會影響鄉村教師的獲得感。

在鄉村學校，教師承擔了過多額外的非教學性工作，鄉村教師功能性擴展現象普遍存在。調查發現，鄉村教師承擔的非教學性工作主要包括三個方面：一是寄宿學生管理，部分鄉村學校沒有生活教師，低年級學生用餐、寄宿學生日常管理事務等由教師輪流負責。如遇值班，教師通常需要在早上6點左右起床，7點前趕往學校，一直到晚上10點以后才能回家。加之寄宿學生大多為留守兒童，年齡小且缺少家人陪伴，管理困難不小。二是參與鄉村振興相關工作，如精準幫扶“建檔立卡”的貧困家庭。除了適當的經濟幫扶外，還要開展“扶志”“扶智”工作，幫助貧困戶在思想上脫貧，實現自力更生。三是應付不合理的檢查等事務。調查中，一位鄉村小學校長表示：“當下鄉村教師最需要的是安心教書，老師們花大量的時間去應對一些非教學性事務，如各種投票、問卷調查等。老師們的手機下載了很多App軟件，多的可以達到20個。同時，各種行政類、統計類與檢查類的重復性工作占用了老師太多的時間和精力。這些事務讓老師很難安心從教”。過多的非教學性工作和瑣碎事務使得鄉村教師的工作與生活更加碎片化、瑣屑化，背離了鄉村教師的初衷和鄉村教育的主旨，嚴重制約了鄉村教師的獲得感水平。

（三）學校管理方式是影響鄉村教師獲得感生成的直接因素

調查發現，學校激勵因素、領導方式與考核評價對鄉村教師獲得感的生成發揮著重要影響。學校激勵因素包括工資待遇、崗位津貼和職稱評聘等。《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》的實施使鄉村教師待遇得到了大幅提升。然而，教師獎勵和績效分配方面存在的不公正、不公平等問題影響了鄉村教師的獲得體驗。在教師編制方面，鄉村教學點或者小規模鄉村學校普遍面臨著教師老齡化和結構性缺編問題。同時，部分地區鄉村學校教師編制總體超標，導致難以引進新教師，大部分教師職稱難評，且評了難聘，極大地打擊了教師的積極性。

領導方式是指學校管理者治理學校事務的方式，能從整體上反映學校管理者的風格和水平，彰顯不同教育主體在學校治理中的地位與角色。領導方式對教育主體發揮的影響表現在主體對學校的歸屬感、自我存在感、發展獲得感和人生幸福感等。訪談中，部分鄉村教師表示：“學校校長很尊重老師的意見，支持并參加年級組和教研組活動，與老師們互動交流。在學校發展事務上，廣泛征求意見，并聽取老師們的意見，而不是獨斷專行。所以大家都比較佩服校長，也愿意為學校發展做出更多的付出”。可見，若校長的領導方式能獲得教師認可，則有利于形成充滿信任和尊重的學校氛圍，這在很大程度上能增強鄉村教師的獲得體驗。

考核評價與鄉村教師獲得感密切相關，不僅關涉其物質待遇、職稱評聘與職務晉升等切身利益，而且影響獲得體驗。在鄉村學校，與教師評價密切相關的有學生學業成績評價和教學任務評價。在學生學業成績評價方面，主要是學生的學業成績與鄉村教師的具體利益、效能感和成就感等密切相關。學生發展是教師獲得感的重要來源。在調查中，有鄉村教師講，“學校在對教師的考評中會看所教學生的學習成績，尤其是教師在參加從鄉村學校考調到縣城學校的考試中，也會看所教學生的成績。一般大家都會認為，學生成績好，表明教師教得好”。在教學任務評價方面，學校會定期評價教師教學任務的完成情況，教育局也會對教師的教學情況進行檢查評價，包括常規的教案、教學進度、教學規范、課堂教學實況等，而且評價結果與教師利益掛鉤，直接影響鄉村教師的獲得感水平。

（四）鄉村文化是影響鄉村教師獲得感生成的隱性因素

人是符號化的動物，也即人是文化的動物。[20]（42）人創造了符號和文化，同時符號和文化也塑造了人。特定的文化影響著人們的生活方式、風俗習慣，甚至形塑著個體的性格、思維特點和行為方式。鄉村文化對鄉村教師的獲得體驗發揮著重要影響。在城鄉二元結構下，“城”和“鄉”被賦予了不同的“標簽”和價值，甚至在部分人的觀念里，城市意味著先進、文明、開放，鄉村意味著落后、愚昧、閉塞，導致鄉村教師也在無形中被“標簽化”，這種標簽化甚至被部分鄉村教師接受，并滋生出自己不如城市教師的想法，降低了其獲得體驗。

在現代化浪潮和新型城鎮化建設的影響下，鄉村文化的生存與發展空間被不斷擠占。城市文化憑借其資源和條件等獨特優勢對鄉村社會和鄉村文化形成強烈沖擊，導致鄉村文化逐漸喪失其獨特的文化形態，如道德規范、傳統信仰，農民對鄉村文化的認同和參與意愿逐漸減弱，以鄉村社會為主導孕育的鄉土文化逐漸衰落。[21]（62）鄉村文化的式微導致鄉村教師游離于城鄉之間，部分鄉村教師住在鄉鎮或縣城，卻身在鄉村教書，在這種“走教”模式下，容易導致鄉村教師多重角色沖突，乃至滋生職業和人生發展的迷茫。這些因素在一定程度上削弱了鄉村教師的獲得感。訪談中，有鄉村教師說：“鄉村交通不便，過于閉塞，生活比較單調。在鄉村學校，老師們上完課就走了，大家交流的活動比較少。鄉村學校留守兒童管教起來比較難，老師們有時候真有心力交瘁的感覺”。課題組發現，持這類觀點的教師多為“走教”教師，他們大多很難長期留在鄉村，且部分教師只是把在鄉村學校工作作為臨時性的選擇，只要有機會，便會往城市學校考，或者考公務員。可見，鄉村文化氛圍式微不僅降低了鄉村教師的獲得感，而且影響了鄉村教師的觀念、思維和行為方式。

三、新時代鄉村教師獲得感的提升路徑

獲得感的提升既離不開社會環境的支持，也需要個體的主動參與和積極實踐。個體在社會互動過程中形成獲得體驗，這些獲得體驗能夠激發主體生成追求更高層次獲得需要的動力，并采取實際行動。[12]（215）結合鄉村教師獲得感的生成機制和影響因素，要提升鄉村教師獲得感水平，促進鄉村教師真正“下得去、留得住、教得好”，需要從強化物質供給、促進專業發展、優化學校治理和充盈精神世界等方面著手，切實推動鄉村教師隊伍的建設與發展。

（一）強化物質供給，夯實鄉村教師獲得感生成的基礎保障

物質獲得感直接關乎鄉村教師獲得感的整體水平，物質基礎始終是影響鄉村教師獲得體驗和可持續發展的基礎性因素。提高鄉村教師薪資待遇、改善鄉村教師住房環境、重視鄉村教師醫療保障，是新時代鄉村教師隊伍建設的重要前提，也是提升鄉村教師獲得感水平的基礎。物質條件的改善在鄉村教師隊伍建設中起基礎和支撐性作用，物質條件的缺乏在一定程度上會導致鄉村教師處于焦慮狀態，增強離崗意愿，并消極應付教育教學工作。從物質供給入手改善鄉村教師生存狀態，增強鄉村教師獲得感生成的物質基礎可從兩方面著手：一方面，需要提升鄉村教師的整體待遇，充分結合鄉村地區客觀實情，通過“鄉村教師津貼”“高原津貼”“邊遠地區津貼”“交通補貼”等方式提高鄉村教師收入水平，讓鄉村教師真正“安心生活”和“用心教書”，增強其職業幸福感。另一方面，保障鄉村教師住房，提高醫療保障水平。這就需要加強城鄉一體化教師住房保障體系建設，為鄉村教師提供廉租房或經濟適用房，減少其住房焦慮，使鄉村教師在“安居”的基礎上實現“樂業”。同時，提高醫療保障水平，為鄉村教師健康工作和老有所醫提供保障，破解鄉村教師的后顧之憂。

（二）促進專業發展，提升鄉村教師獲得感生成的主體力量

鄉村教師獲得感的生成既是教師主體積極實踐的結果，也是對鄉村教師素養的確證和肯定。新時代提升鄉村教師獲得感水平，需要不斷強化教師專業素養，這是鄉村教師專業發展的關鍵所在，也是其形成獲得感的基礎。為此，要結合鄉村教育發展實際，因地制宜地采用多樣化舉措，促進鄉村教師專業發展，提升其專業素養。一是要將鄉土價值融入鄉村教師專業發展過程，為鄉村教師專業發展注入鄉村“魂”。正如有學者指出：“鄉村是有生命的，生命是有其痛癢知覺的，好的鄉村教育應從鄉村內在生命的痛癢處生長出來，而不是從外面移花接木安上去。”[22]（17）鄉村教師專業發展要將鄉土性融入日常發展實踐，并不斷提升鄉村教師的知識素養、能力素養和研究素養，增強鄉村教師教育教學實踐的創造性和人文性。二是要重視鄉村教師合理的專業發展訴求，學校要盡力滿足教師專業發展的基本需要，并體現公平性。即無論是在教師培訓、訪學進修方面，還是在日常的專業發展機會分配方面要做到公正公平。三是要積極構建鄉村教師專業發展共同體。實踐中，鄉村教師之間缺乏專業發展的合力，“教師單打獨斗”“集體教研形式化”“老帶新作用甚微”的現實困境亟須突破。為此，可通過年級教研組、學科教研組、興趣導向教研組、專題教研組等形式構建教師專業發展共同體，推動鄉村教師在合作發展、相互幫助的過程中生成發展的內生動力，進而切實提升鄉村教師專業素養，為鄉村教師獲得感的生成提供助力。

（三）優化學校治理，充實鄉村教師獲得感生成的支持條件

學校治理是學校利益主體基于對學校品質和學生發展的共同追求，依據學校發展歷史和客觀實際，對學校課程、教學、管理等教育公共事務進行平等參與和民主協商，并產生實質影響的實踐。[23]（33）優化治理方式，推動鄉村學校治理體系和治理能力現代化不僅是鄉村學校高質量發展的關鍵，更是提升鄉村教師獲得感水平的重要保證。具體而言，一方面需要明晰責任邊界，減輕鄉村教師非教學性任務。實踐中，責任的泛化使得鄉村教師常出現工作負荷超載、非教學事務繁忙、教學精力衰退等問題，導致部分教師只能程式化教學，嚴重影響教學成效。基于此，對教師責任的廓清是避免教師身心負擔過重的必要前提。同時，需完善相關教育立法，明確學校、家庭、教師三方責任，使家長應該承擔的家庭教育責任和學校應該承擔的監管責任落到實處，謹防家庭和學校責任缺位導致教師責任的無限擴大，并防止非教學性事務進校園。另一方面需要加強治理制度建設，保障教師的合法權利。通過完善職稱評聘制度、職務晉升制度、專業培訓進修制度以及績效獎勵制度等，增強鄉村教師的公平獲得感和成就獲得感，讓鄉村教師真切地感受到領導的關懷和學校的人文情懷，進而增強其“主人翁”意識。此外，還應借助現代信息技術、智能技術與大數據等手段，創新治理方式，提升鄉村學校治理成效。

（四）充盈精神世界，增強鄉村教師獲得感生成的核心動力

馮友蘭先生曾談道：“境界有高低。此所謂高低的分別，是以到某種境界所需要底人的覺解的多少為標準。其需要覺解多者，其境界高；其需要覺解少者，其境界低。”[24]（228）一定程度上，教師的境界決定了其發展的高度，也體現了其獲得體驗的質量。提高鄉村教師的境界水平，促進鄉村教師專業發展從關注自我生存到關注學生發展，到實現個體生命自覺和意義澄明，有助于增強鄉村教師的精神獲得體驗，并提高其整體獲得感水平。[25]（94-95）費孝通先生在《鄉土中國》中指出：“從基層上看去，中國社會是鄉土性的。”[26]（5）鄉土性對于鄉村教育和鄉村教師有著獨特含義，是鄉村教育的內在根基，也是鄉村教師與鄉村之間的精神性聯系。因此，提升鄉村教師獲得感需要厚植鄉村教師的鄉土情懷，培育其對于鄉村和鄉村文化的敬畏之心，并在日常生活和教育教學實踐中不斷充盈其精神世界，使其在內省自悟中增強獲得感生成的內在動力。這就需要形塑鄉村教師教育信念、建立鄉村教師發展愿景、拓展鄉村教師閑暇時空，達到充盈精神世界的目的。教育信念影響著鄉村教師的價值觀念和精神追求，對于鄉村教師保持內心的生命沖動、堅守教育初心和履行教學職責具有重要意義。它通常作為一種無意識的經驗假設支配著教師的教學行為。[27]（107）為此，需要形塑以鄉村兒童人格完善與生命成長、鄉村教師持續健康發展與意義生成、鄉村教育高質量發展為核心的教育信念，不斷強化鄉村教師精神獲得體驗。愿景是指引個體朝向目標努力的動力，是主體的美好想象。構建鄉村教師關于日常生活、職業生活、專業生活和精神生活的美好愿景，能夠幫助其克服困境，積極發揮主觀能動性，并在實踐中不斷豐富意義世界，增強獲得體驗。此外，鄉村教師通常置身于紛繁復雜的日常世界、教育世界，以及多重交織的人際關系網絡中，可遵循“互聯網+”的思維，借助現代智能技術，對鄉村公共文化空間進行功能體系的搭建和完善，推動城鄉文化的融合發展，[28]（77）以拓展鄉村教師的閑暇時空，提供鄉村教師獨立思考、內省反思和自主發展的時間和空間，從而豐富鄉村教師精神生活，進而提高獲得感質量，讓鄉村教師真正“下得去、留得住、教得好”。

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