主體人視域下主體教育的意涵闡釋、現實阻隔與應對路徑

摘 要：主體教育是具有中國特色、中國風格與中國氣派的教育理論。主體教育的未來發展需從主體人的視域澄清主體教育的意涵，并基于主體人視域豐富、完善主體教育。主體人是一個個活生生的人，至少蘊含三重意涵：在世界之中存在而擁有世界，以身體為中介與自然、社會、自我打交道，且能說“我”。從主體人的三重意涵來看，主體教育是享有意義、具身學習與自我實現的教育。當下，主體教育主要面臨著意義缺失、學習離身與自我迷失等現實阻隔。因此，主體教育的應對路徑至少有三：充盈教育意義，夯實主體教育的根基；踐行具身學習，標識主體教育的路標；實現自我價值，達成主體教育的旨趣。

關鍵詞：主體教育；主體人；世界；身體；具身學習

中圖分類號：G40-02

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2025）02-0001-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2025.02.001

主體教育是具有中國特色、中國風格與中國氣派的教育理論。作為一種教育理論，主體教育之所以不同于其他教育理論，皆源于在教育之前添加一個定語“主體”。在有關主體教育的闡述中，有學者將教育自身、教育組織機構等也視為主體，從宏觀或中觀維度詮釋主體教育。此種視域固然有其合理之處，但主體首先是一個個活生生的人，且只有立足主體人的視域，才能深入到教育的內部與根本。因此，在探討主體教育時，有必要重新回答以下問題：何謂主體人？從主體人的視域來看，主體教育意味著什么？當下，主體教育主要面臨哪些現實阻隔？主體教育如何應對現實阻隔？

一、主體人視域下主體教育的意涵闡釋

在日常語言中，主體意指事物的主要部分。不過，主體教育中的“主體”則是一個哲學范疇，與“客體”相對，主要指具有意識的人，是認識者和實踐者^［1］。《新華詞典》對“主體”的此種界定看似明確、清楚，但實際上卻蘊含著諸多有待進一步澄清的問題。一方面，當把主體與客體相對時，就把主客體二元對立嵌入了其中，而未能揭示出主客體之間的辯證關系；另一方面，主體是指有意識的人，并沒有揭示出有意識的人在與客體打交道的過程中處于一種怎樣的存在狀態。那么，作為有意識的人在與客體相對時處于一種怎樣的存在狀態？從主體人的視域來看，主體教育蘊含著什么樣的意涵？

（一）主體教育是享有意義的教育

從哲學存在論來看，主體人在世界之中存在而擁有世界^［2］62。由于主體教育是培育人的主體性的教育，將作為主體的人視為一種怎樣的存在，就前提性地決定著主體教育的形態。在《存在與時間》一書中，海德格爾基于哲學存在論，認為傳統哲學所理解的作為主體的人是一種“無世界的單純主體”。這種“無世界的單純主體”，總是被理解為存在者的總和，它現成地擺在那里，是有待于人認識與改造的對象。在笛卡爾那里，作為主體的人是“我思故我在”的“我思”（心理實體）。在康德那里，作為主體的人則被衍化為“純粹的理性”。海德格爾則基于“面向事物本身”的現象學觀，認為“此在本質上包括：存在在世界中”^［2］，指出作為主體的人在世界之中存在是此在生存的基本結構。自然，在海德格爾看來，作為主體的人在世界之中存在，并不是指人作為現成的東西被安置在現成的世界中，而是指人與世界的同在，即既不存在無世界的單純主體，也不存在與人絕緣的所謂“世界”。如此看來，作為活生生的人，主體人首先不是認識者和實踐者，而是首先因“在世界之中存在”而擁有世界。

也許，直覺告訴人們，萬事萬物皆在世界之中存在，且不說無生命的自然物在世界之中存在，有生命的動物也在世界之中存在。作為主體的人在世界之中存在，與其他事物在世界之中存在的最大區別在于：作為主體的人因在世界之中存在而擁有世界。在世界之中存在而擁有世界，是指主體人在世界之中存在時與萬事萬物建立了聯系，形成了各種關系進而產生了意義。的確，萬事萬物皆處在相互聯系中，并形成各種關系。作為主體的人，在與萬事萬物的聯系或關系中產生了意義，能擁有世界。比如，動物與萬事萬物也產生各種聯系或關系，但這只是一種自然關系；作為主體的活生生的人在與萬事萬物的聯系或關系中形成了意義，這種意義首先不是通過認識或實踐產生的，而是通過感知、體驗而生成的。用海德格爾的話說，就是人通過操勞與意會，與萬事萬物產生聯系或關系，并萌生了意義。

從此意義上說，倘若主體教育是培育、彰顯人的主體性的教育，那么主體教育就是一種享有意義的教育。這種“享有意義”中的“意義”并不指向具體的感性對象，諸如知識、技能、情感等，而是現象學意義上的“純粹意識”，是擺脫了一切感性材料的本質之物?；蛘哒f，“人在源始的意義上與世界上的東西所發生的關系，是不能用日常語言來描述的，也無法用邏輯上的概念來加之把握。日常語言所涉及的是日?！澜纭?，而我們在這里所說的世界隱藏在日常世界‘背后’。其中的含義對我們而言只可意會不可言傳。假如一定要用日常語言來描述這里的意義，那么我們可以說，這個意義同時包含了真善美。”^［3］180當然，對于享有意義的主體教育而言，此處的意義除了讓學生親身感受、體驗到世界的真善美外，更要讓學生始終生活在求真、向善、臻美的感覺與向往中。

（二）主體教育是具身學習的教育

主體人在世界之中存在而擁有世界，具體表現為主體人以身體為中介與自然、社會、自我打交道。在有些人看來，身體與心靈相對，此觀點把身體降格為軀體。之所以造成這種誤解，就在于“身體可以進行感知，但是它本身卻不能被感知。這就如同我們的眼睛可以看其他東西，但是它不能看到眼睛本身。眼睛本身是在眼睛的視覺范圍之外的。”^［3］182直到具身認知理論的提出，才揭示出身體在人的認識、實踐中的奠基作用。倘若用主體人在世界之中存在而擁有世界的眼光來理解人，那么就不難理解主體人是以身體為中介與自然、社會、自我打交道的。當主體人以身體為中介與自然、社會、自我打交道時，不僅能表現出人作為主體的主觀能動性，而且也能感受到自然、社會、自我作為客體的抗拒，作為主體的人就不得不從某個方面順從客體的抗拒，從而達成主客體關系的辯證運動。

既然主體人是以身體為中介與自然、社會、自我打交道的，那么體驗在人成長中就具有根本性作用。正如具身認知理論所揭示的那樣，人的認知依賴于經驗，而經驗則源于擁有不同感覺運動能力的身體。人的認知具有不同的層級，按照從低到高的順序，人的認知可劃分為五個層級：神經認知、心理認知、語言認知、思維認知與文化認知^［4］。但是，人的身體體驗參與、嵌入了各種認知之中，即使最高層級的文化認知，也要通過身體表現出來，而且是身體長期浸染于某種文化中形成的。這也是人只有親身生活于某文化氛圍中，才能領會、把握某文化符號密碼的緣由。

從此意義上說，主體教育是一種體驗式的具身學習。這種體驗式的具身學習，用大衛·庫伯（David Kolb）的體驗學習理論來概括，其路徑至少有四：“（1）通過感知獲取經驗，并通過縮小內涵的轉換最終形成發散性知識（divergent knowledge）；（2）通過領悟獲取經驗，然后通過縮小內涵的轉換形成同化性知識（assimilative knowledge）；（3）通過領悟獲取經驗，并通過擴大外延轉換經驗所得到的是輻合性知識（convergent knowledge）；（4）通過感知獲得經驗，并通過擴大外延所得到的是順應性知識（accommodative knowledge）?！?sup>［5^］其基本過程是經驗獲取、觀察反思、抽象概括與行動檢驗的循環。當然，主體教育并不否定認識、實踐在人成長中的重要作用，只是表明不能因認識、實踐在人成長中的重要作用而遮蔽了體驗在人的發展中的奠基意義。

（三）主體教育是自我實現的教育

主體人在世界之中存在而擁有世界，并以身體為中介與自然、社會、自我打交道，進而萌生了自我意識，表現為主體人能說“我”。動物因與其生命直接同一而無自身意識，而人則能將自身作為審視、反思的對象，從而人能說“我”。正如馬克思所言：動物和它的生命是直接同一的，而人則把自己的生命作為自己意志和意識的對象，人是具有意識的生命^［6］。主體人之所以表現為主體，其外在表現就是能說“我”，進而將自己與他者區別開來，自主、能動地體驗、認識與改造外在的事物與自身，在形成主體、客體意識的同時呈現出自身的主體性。在此意義上，培育人的主體性的主體教育就是自我實現的教育。

當然，人的主體性發展需要經歷一個過程。從過程來看，郭湛將個人主體性的發展概括為“三個時期、九個階段”：初級期的個人主體性，包括自在的主體性、自然的主體性、自知的主體性與自我的主體性四個階段；轉折期的個人主體性，即自失的主體性階段；高級期的個人主體性，包括自覺的主體性、自強的主體性、自為的主體性與自由的主體性四個階段^［7］56-57。后期個人主體性演化中的退行與前期上升時期的主體性發展的各個階段大致相同，但排列順序恰恰相反，表現為：由自由的主體性到自為、自強、自覺、自失的主體性，再由自我的主體性到自知、自然、自在的主體性^［7］67。此種主體性發展理論從縱向上提煉、概括了個人主體性發展的歷程，對于教育而言，尤其應關注轉折期個人主體性可能會存在的自失的主體性。

在上述理論中，自失的主體性主要是指個體步入社會時所產生的無能、無助與無力感。其實，在個人主體性的建構過程中，人不僅會在步入社會后產生自失的主體性，而且在教育中也會產生自失的主體性。個人之所以會發生自失的主體性，用拉康的鏡像理論解釋，就在于主體是嬰兒通過觀看自己在鏡子中的鏡像形成的，而嬰兒對自己鏡像的滿意度又受制于懷抱嬰兒的父母對自己的態度，此因素被拉康稱之為想象界。同時，父母對嬰兒的態度既通過面部表情呈現出來，也通過言說表達出來，而言說則內蘊整個社會文化機理，此因素即為象征界。由此，人所建構的主體常常并不是真實的自我，而是由想象界和象征界所建構的鏡像，是一個符號化的社會意象。在此意義上，自我建構的結果只是一種幻象^［8］，并不是一個本真的自我。意識、體察到此種狀況，個人常常會產生虛無、荒謬的感覺，從而難以感受、體驗到人生的意義。因此，主體教育要想培育人的主體性，則需基于人能說“我”而致力于自我價值的實現，是一種自我實現的教育。這種自我實現的主體教育，就是讓學生能夠意識到可以按照自己內心喜愛、認同的方式活著，而不必為外在的各種功利化的世俗要求而扭曲自我。

二、主體人視域下主體教育面臨的現實阻隔

倘若主體人意味著在世界之中而擁有世界，以身體為中介與自然、社會、自身打交道，且能說“我”，進而主體教育是一種享有意義、具身學習與自我實現的教育，那么當下主體教育則主要面臨意義缺失、學習離身與自我迷失等現實阻隔。

（一）意義缺失

主體人在世界之中，但世界對主體人呈現出什么樣子，不同的人有著不同的回答。在貝克萊看來，世界就是“被感知”；在王陽明看來，“世界在人心中”，人心如何，世界便如何。此類觀點，在“唯物”“唯心”勢不兩立的年代，常常被世人貼上“主觀唯心主義”的標簽。的確，上述觀點僅僅將世界視為“被感知”或“心中之物”，確有不妥之處。不過，無論世界是“被感知”，還是“世界在人心中”，都揭示了萬事萬物的意義乃是由主體人所開顯的，世界對主體人而言是一個意義世界。因為倘若沒有主體人的存在，世界將是一個死寂的無意義的世界。即使從實用主義的觀點來看，世界的萬事萬物只有對人來說是有用的，才具有意義，這也不失為一種意義依托。在意義追尋中，哲學家們建構了不同的理論構想。比如，在黑格爾看來，意義的開顯是絕對精神通過正、反、合的辯證運動而形成的。這種自足的“閉合圓”式的絕對精神固然克服了感性與理性、現象與物自體的割裂，但其“絕對精神”卻遠離了具體、現實的“人”，成為“絕對”或“無限”。在尼采看來，世界是被具有強力意志的“超人”創造出來的。不過，無論是理性主義，還是非理性主義，在大相徑庭的主張和觀點中，皆執著于對意義的追尋^［9］。然而，在后現代主義那里，意義問題卻被消解了，一切皆成了“虛無”。比如，福柯基于其“知識型”理論，認為“知識型”決定了知識，而知識則意味著權力，進而權力規訓、決定了人，從而宣告了主體人的死亡。利奧塔從后現代的知識狀況揭示了“知識分子的墳墓”，因為后現代的知識狀態喪失了“元語言”，而語言一旦失去了“元”的特征，那么就只是“句子的一個片段，信息的一個碎片，一個字，出現了。它們馬上和另一個‘單位’被聯系了起來。沒有推理，沒有論點，沒有中介?！?sup>［10^］這使語言的表達淪為對人情緒的反映，沒有了實質的意義。在后現代的無主體、無中心的影響下，一種虛無主義彌漫在社會中，且形成了一種社會思潮，有些人就淡視了對意義的追尋，生活在感性欲望之中，意義世界日益荒蕪。

在教育中，學生學習到底為了什么？對于此類問題，有些人往往用“考好成績”“上好大學”“找好工作”等來回答。這不免讓學生產生學習難道僅僅意味著取得好成績、考大學和找工作的疑問。正如一位考上大學的學生在寫給老師的信中所言：“學習是為了什么？我們的班主任幾乎每一堂課都在強調，學習是為了考大學?，F在大學考上了，那我又該為什么去學？如果你說，是為了工作，那工作又是為了什么？”^［11］“為了什么”的問題常常困擾著學生的心靈，阻礙著學生的主體性發展。其實，一旦意義缺失，那么任何一種現實目標的達成皆意味著失落。正像有些學生考上了大學或找到了好的工作，反而找不到人生的方向而頓感迷茫、無聊。主體教育要想促進學生主體性發展，就不得不關注意義缺失問題。

（二）學習離身

在世界之中的主體人是通過身體與自然、社會、自我打交道的，身體的感知、體驗在主體人的成長中具有奠基性的意義。兒童在上學之前，就已學會了走路、說話等，而走路、說話皆是在日常生活中通過親身體驗、力行習得的。即使在學校里學習，對概念性知識的理解、掌握與運用，也離不開親身體驗所獲得的經驗支撐。不過，兒童一旦來到了學校，就逐漸地脫離親身體驗、力行的具身學習，而變成了以語言文字為主要載體的離身學習。這種離身學習以概念掌握為主線，而不是以行動操作為中心，學生學習了各種概念以及由概念構成的各種命題，卻無法與現實生活中的實際事物及其關系建立有機聯系，只能運用所學的知識完成各種書面作業。因為從本源上說，人的具身學習具有始源的優先性，而語言的運用則是以人的行動積淀的經驗為基礎的；離開了人的行動積淀的經驗，人就難以理解、洞悉語言的“能指”及其“所指”，語言就只是一種沒有實際意義的空洞的聲音或符號^［12］。正如具身認知理論所認為的那樣：我們的概念體系以知覺系統和肌肉系統為基礎，概念體系通過神經系統利用這兩個系統，更重要的是概念體系被這兩個系統所塑形，只有通過身體才能概念化；因為概念和理性都源于且利用感覺運動系統，心智也就不可能從身體中分離出來而獨立存在^［13］。

在學習中，為了促進學生的有效學習，教師大多選擇從具體到抽象、從簡單到復雜的知識講解路徑，這確實符合人的認知規律。但無論呈現怎樣具體、簡單的事實，倘若學生沒有親身經歷這些事實，那么再具體、簡單的事實仍然是外在于學生的。刮風下雨是人人皆知的自然現象，倘若學生沒有親身體驗、遭遇過刮風下雨的天氣，那么刮風下雨就僅僅是自然現象而已。同樣一句話，在一個未諳世事的兒童那里，與一個飽經風霜的老人那里，其意義是完全不同的，此乃其一。其二，在課堂中，學生學習大多局限于端坐靜聽，習慣于通過看與聽的方式學習，進行脖頸以上的認知學習；相對忽視了通過動手操作進行具身學習，這就抑制了學生的親身實踐，未能在體驗、感受與感悟中把握、認識事物本身。也許，在有些教師看來，學習就意味著沉思冥想，而無需學生的身體參與。因此，即使是需要學生在實驗操作中親身感受、經歷科學知識創生過程的科學課，也常常是在黑板上或紙上做實驗，或借助于網絡視頻觀察實驗，學生的學習呈現為純粹概念的記憶與背誦。其三，在升學考試的壓力下，有些學校將課余時間作為功課學習的延續，容不得學生有絲毫偏離功課學習的時間，把全部時間和精力都用于取得好的成績，而不知真正的學習需要豐富的實踐經驗的支撐。

（三）自我迷失

現實中的每一個人都是獨一無二的存在。主體教育的價值就在于基于主體、通過主體與為了主體而培育自我實現的人。按照個人主體性發展的軌跡，這種自我實現的人依次由自在的主體性、自然的主體性、自知的主體性、自我的主體性經過對自失的主體性的超越，逐步達到自覺的主體性、自強的主體性、自為的主體性與自由的主體性^［7］56。在教育中，學生主體性的培育是通過知識學習、掌握與運用而習得的。倘若知識是人創生的產物，那么知識就蘊含著人的主體性，是人的主體性發揮的結果。因為知識具有三重意涵：一是知識內容（概念、命題與理論）；二是知識形式（方法、思想與思維）；三是知識旨趣（人文情懷、科學精神）^［14］。知識內容主要通過看得見的概念、命題與理論揭示客觀事物發展的規律，讓人獲得認知的發展；知識形式則蘊含在看得見的概念、命題與理論中，是人創生知識所運用的方法、思想與思維，是知識創生的思維方式與操作要領；知識旨趣則是驅動人創生知識的情感態度與價值觀，是人創生知識的價值欲求，能讓學習者真切地感受到知識學習的內在意義。慣常的知識教學之弊端并不在于其知識傳授，因為知識傳授是課堂學習的一種基本樣態；而在于有些知識傳授僅僅停留在看得見的知識內容上，未能深入到知識形式與知識旨趣，未能讓學生經歷、感受知識創生的過程，習得知識創生的方法、思想與思維，未能深入知識蘊含的價值追求。同時，即使是人的認知，也不是一個簡單的傳遞，不是對已知的復制與再現，而是基于已知對新知的同化或順應，是一個建構過程，即在面對一種新知時，學生要么利用已有的認知來解釋它（同化），要么修正已有的認知而建構新的認知（順應）。在這個動態的認識過程中，充滿了復雜且能動的信息處理與轉換過程，其中既有對新獲得信息的加工與改造，也有對原有認知結構的解構與建構。因此，知識的學習是一種主動建構，而不是一種被動復制。這種知識的主動建構內在地要求教育者尊重學習者的主體地位，培育學習者的主動精神，將教育提升為自我教育。

吊詭的是，在人的主體性發展中，個體的自我意識卻常常遭遇著扭曲乃至異化的風險。從拉康的鏡像理論來看，自我意識是“實在界”“想象界”與“象征界”的綜合，當“想象界”與“象征界”的“鏡像”過于強大時，人的“實在界”的“本我”就難以生成，自我就會將“鏡中像”誤視為“真我”，從而將“想象界”或“象征界”的“鏡像”視為“真我”而渾然不知，具體表現為以他者認同的眼光、觀點來觀照、表現自身，從而逐漸喪失了自己的眼光和觀點，進而消弭了自己的主體感或自我意識。在教育中，往往難以見到學生就某問題各抒己見、相互辯駁，遇到的大多是同聲附和、異口同聲。在回答問題時，有些學生首先想到的并不是自己對某個問題的看法，而是尋找書本上或教師講解中的答案，不愿或不能直面問題本身進行獨立思考，發表自己的獨特看法。這些現象表明：在主體性發展中，有些學生極易迷失自我，隨波逐流、得過且過，其所思所想皆聽從他者的指令與安排。因此，在主體教育中，學生主體性的培育固然離不開教育者的引導與支持，但教育者的引導與支持則需基于學生的立場展開平等的對話，將學生視為主動、積極的探索者，而不能將學生看作被動的接受者，要尊重、發揮學生的主體作用。否則，學生主體性的培育就只能是一句空話，且往往會導致學生的自我迷失。

三、主體人視域下主體教育的應對路徑

倘若主體人視域下的主體教育主要面臨著意義缺失、學習離身與自我迷失的現實阻隔，那么主體教育的未來發展，則應充盈教育意義，夯實主體教育的根基；踐行具身學習，標識主體教育的路標；實現自我價值，達成主體教育的旨趣。

（一）充盈教育意義，夯實主體教育的根基

主體人在世界之中而擁有世界，其關鍵在于世界要向人開顯出意義。在教育中，要想讓世界向學生開顯出其意義，首要的是教育自身要充盈意義，且培育學生的學習興趣。有研究表明，教育不能直接培育學生的學習興趣，因為“學習興趣作為視域中的邊緣域，直接作用于作為焦點的教育影響；而教育影響能否作用于或如何作用于學習興趣，這是無法控制和知曉的。”^［15］如果說兒童的學習興趣源自第一視域，教育對學習興趣的影響具有偶然性和不確定性，那么理解教育的意義則是學習興趣培養的可行之道^［15］。

基于“理解教育的意義是學習興趣培養的可行之道”，主體教育需先充盈教育意義。這種充盈教育意義的教育，就是擁有、彰顯真善美的教育?！罢妗奔凑鎸?、真理，真實與真理皆建立在事實的基礎上。人在世界之中存在而擁有世界，能真切地感受、體驗到事物的客觀存在。真實、真理之“真”的追求讓學生具有探尋的驅動力，使其充滿追根究底的求知樂趣。“善”是善良、仁愛之心，追求平等、公正、互助與友愛的人際關系。這種善良、仁愛之心在溫暖他人的同時也使自己的人生充滿了溫馨與生機。“美”則是一種審美體驗，是“真”與“善”的綜合體現。自然，這種體現真善美的教育意義，在學生那里，起初是模糊、朦朧的，需在個人成長的過程中，在教育的助推下，真善美的教育意義才會逐漸明晰、凸顯出來。不過，這種真善美的教育意義是人主體性發展的主線。倘若脫離或損害了人主體性發展的真善美之主線，學生主體性的發展就喪失了內在的原動力，教育的意義就會萎縮乃至缺失，必然會造成學生對教育的無意義感。為了讓學生感受、體驗到真善美的教育意義，主體教育在宏觀、中觀與微觀三個層面建構由“區域性戰略規劃”體現的“決策力”、由“學校改革與創新”構成的“領導力”和由“育人模式系統”生成的“學習力”構成的相互促進、彼此成全的“三力模型”。加強學生成長發展的全過程指導，形成由“生涯規劃”“專業規劃”與“學業規劃”三個層次構成的學生成長指導思路^［16］，極大地促進了學生對教育真善美之意義的體認與踐行。

（二）踐行具身學習，標識主體教育的路標

主體人在世界之中而擁有世界，是“因為我有一個身體，因為我通過身體在世界中活動”^[17]，而“我們的身體的運動體驗不是認識的一個特例；它向我們提供進入世界和進入物體的方式，一種應該被當作原始的，或最初的‘實際認識’”^［17］。如此看來，作為主體的人，是以身體為中介與自然、社會與自我打交道的，需借助身體促進人的主體性生成。因此，培育人主體性的主體教育，應踐行具身學習，標識主體教育的路標。

具身學習是一種在特定情境中以問題解決為旨趣且全身心參與的學習。以往的離身學習慣于傳遞現成的可見的知識內容，而淡視乃至忽視了知識得以創生的方法、思想、思維與價值旨趣。現成的知識內容能回答、有標準答案的考試題目，卻難以解決復雜的現實問題。具身學習則基于真實問題情境的創設，發現、提出激發學生產生疑問的問題，并在此問題的牽引下，讓學生親自操作蘊含問題的材料，動手進行探究活動，并以探究展示取代結論性表述，注重培育學生的學習力。對于教師之教而言，具身學習要解決的主要問題是如何創設蘊含問題的真實情境。因為知識創生一經結束，所獲得的知識常常靜態地存在于相關的知識載體中。創設蘊含問題的真實情境，則需教師在教學設計時重新復演知識的創生過程，將知識創生的過程嵌入教學情境中。這種以問題解決為旨趣且全身心參與的具身學習，其核心要義是面向真實的世界，再現真實的情境，讓學生直面真實的情境并運用已知、立足自身立場闡述自己對情境中蘊含的問題的看法，逐步形成“問題—假設—檢驗—反思”的問題解決式的學習習慣，并在問題解決中創生出屬于自己的作品，讓學生看到自己的學習成就。在此意義上，具身學習就表現為一種帶著猜想進行探究的活動。這種帶著猜想進行探究的活動，與那種端坐靜聽的教學樣式相比，呈現出一種新的面貌。倘若端坐靜聽的教學是以教師的講授為中心，學生圍繞教師的講授轉，那么這種帶著猜想進行探究的活動將表現為以學生自學為中心，教師圍繞學生的自學轉。倘若端坐靜聽的教學以閱讀課本、記住答案為中心，學生圍繞課本和標準答案轉，那么這種帶著猜想進行探究的活動則表現為以思考、假設為中心，課本圍繞學生的思考和假設轉^［18］，從而讓學生通過這種帶著猜想進行探究的活動獲得自我確證，彰顯自身的存在價值。

（三）實現自我價值，達成主體教育的旨趣

在教育效果上，取得好的考試成績固然重要，但好的考試成績的獲得并不是教育的全部，教育的真正價值在于促進學生的成長，在于使人成為人，使學生成為一個更好的自己。如果說主體人的突出表現在于能說“我”，具有自我意識，那么在主體教育的視域里，主體教育的目標之一在于實現作為主體的人的自我價值。在主體教育中，這種自我價值實現的教育主要表現為“引導學生從教學主體走向社會歷史實踐主體”^［19］。

主體教育的理論貢獻之一是提出、論證了“學生主體”觀，在教師、學生與知識三要素構成的教學場域中，正確地指出學生是個體認識活動的主體。在主體教育中，學生的主體性發展大致經歷了三個階段：教學主體、知識主體與社會歷史實踐主體。這實現了“引導學生從教學主體走向社會歷史實踐主體”的目標。教學主體即讓學生以主體的態度、姿態與方式主動、積極地參與教學，成為學習主體。知識主體即學生不僅學習、掌握已知，而且運用已知來創造新知，成為知識的主人。此時，學生的主體性與知識的客觀性共生共存、相互交融，學生能夠站在客體的立場思考主客體間的關系，能夠自覺依從客體的特性展開活動。社會歷史實踐主體即學生能夠從特定的主客體關系中遷移、擴展、投身到廣闊的社會實踐中，從事創造性的社會實踐^［19］。為了體現學生的主體地位、促進學生主體性發展，主體教育建構了由“基礎類課程——著眼基礎，實現學生全面發展”“拓展類課程——著眼選擇，實現學生選擇性學習”“實踐研究類課程——著眼個性，體現學生的特色發展”構成的“三大類課程體系”，從整體上重構了學科課程體系^［16］。通過建構“三大類課程體系”，讓學生找到自己發展的支點，逐步走向由吸納已知到運用已知再到創造新知的發展，最終實現自我價值，達成主體教育的旨趣。

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Interpreting the Implications， Real Barriers， and Response Paths of Subject Education from the Perspective of Subjectivity

LI Runzhou

（College of Education， Zhejiang Normal University， Jinhua， Zhejiang， China， 321004）

Abstract：

Subject education is an educational theory characterized by Chinese characteristics， Chinese style， and Chinese demeanor. The future development of subject education needs to clarify the implications of subject education from the perspective of subjectivity and enrich and improve subject education based on this perspective. The subject is a living individual， embodying at least three layers of meaning： existing in the world and possessing the world， interacting with nature， society， and self through the body， and being able to say \"I\". From the threefold meaning of the subject humans， subject education is understood as education that is meaningful， embodied learning， and selfrealization. Currently， subject education is primarily facing real barriers such as a lack of meaning， detachment from embodied learning， and selfloss. Therefore， there are at least three response paths for subject education： enriching educational significance to consolidate the foundation of subject education; practicing embodied learning to identify the milestones of subject education; and achieving selfworth to fulfill the purpose of subject education.

Key words：

subject education; subjectivity; world; body; embodied learning

（責任編輯：楊 波 梁昱坤）