如何在初中語文自讀課文教學中培養學生的文本思維

文本思維是指個體在閱讀過程中從文本背景、結構、字詞等入手對文本進行深度思考的思維品質。聚焦初中語文教學，文本思維需要學生參與整理梳理、分析比較、歸納總結和內化遷移等活動。自讀課文是用來搭建學生遷移運用在教讀課文中學到的方法的平臺。教師在自讀課文教學中培養學生的文本思維，不僅有助于提高學生的知識應用能力，還有助于實現課內閱讀到課外閱讀的過渡。筆者以統編版初中語文八年級下冊第二單元的《大雁歸來》為例，談談如何在初中語文自讀課文教學中培養學生的文本思維。

一、推敲文本詞語，激活形象思維

詞句是作者用來表達情感的工具，學生通過詞句的推敲，可以窺探作者的內心世界，了解文本的內容。《大雁歸來》運用擬人的修辭手法介紹了大雁的鳴叫、覓食、群居、飛行等活動，說明大雁是人類的朋友，表達了作者對大雁的喜愛之情，呼吁人們與野生動物和諧共處。為突出主題，作者選擇的關鍵詞和關鍵句都有深刻的內涵，教師設計任務單，指導學生自主思考和探究，全方位激活學生的形象思維。

詞語推敲的形式一般有兩種，一是單個詞語的推敲，二是多個詞語的推敲。教師可以將第一種詞語推敲形式作為課前預習的著力點，向學生布置預習任務，列出文本中值得關注的詞語，并提出問題。例如，“目空一切”意思是什么都不放在眼里，形容極端驕傲自大。作者用“目空一切”描述大雁在空中飛行時的狀態，請問是譯者翻譯不當嗎？還是有什么引申義？對此，學生可以自主查找“目空一切”這個成語故事，搜集《大雁歸來》的背景信息，把握作者的情感。在此基礎上，學生嘗試推敲貶詞褒用的手法，在預習任務單上記錄推敲的結果：我認為譯者沒有翻譯失誤，作者用“目空一切”渲染大雁高飛時的專注神情，旨在彰顯大雁的精神品質。

教師可以將第二種詞語推敲形式用在課中探究環節，給學生布置學習任務。例如，作者在文本中運用了很多關于“飛”的動詞，如“盤旋”“滑翔”等。請同學們思考，如果將這些動詞前面的修飾詞去掉，會有怎樣的效果？大家嘗試讀一讀，品一品。學生重新閱讀文本，發現了詞語間的密切聯系，作者選擇的修飾詞與動詞之間具有關聯性，說明大雁3月飛行時的真實狀態。如果去掉“慢慢”“試探性地”，就不能反映出大雁的生命活力。

通過詞語推敲，學生理解了作者遣詞的意圖，了解了大雁的習性和性格。

二、梳理文本脈絡，培養邏輯思維

文本脈絡不是靠文字堆砌而成的，需要作者精心構思和編排。學生對文本脈絡的梳理，就是對作者邏輯思維的解構。教師立足文本內容，引導學生梳理文本的脈絡，可以培養學生的邏輯思維。

（一）主結構分析

思維導圖是一種思維工具，可以將復雜的信息呈現出來。教師可以引導學生圍繞“大雁”這一主題詞進行文本梳理，思考大雁何時歸來，為何歸來，歸來做什么，有何意義？學生利用思維導圖進行梳理，圍繞主題詞“大雁”，拓展延伸一級標題“何時歸來”“為何歸來”“歸來做什么”“有何意義”。在一級標題的指引下，學生泛讀課文，補充思維導圖框架。比如，針對“何時歸來”，學生補充的細節是：一群大雁沖破三月暖流的霧靄，春天就來了。針對“為何歸來”，學生補充的細節是：大雁知道很多事情，其中包括威斯康星的法規。11月南飛，在每個沼澤地和池塘邊，都有瞄準它們的獵槍。3月的大雁則不同……現在卻是休戰時刻。大雁北歸，伊利諾伊的玉米粒被帶到北極的凍土帶，對于植物繁殖、自身繁衍都有益處。針對“歸來做什么”，學生補充的細節是：尋找棲息地、覓食、以6或6的倍數組隊、發現孤雁、4月夜間集會鳴叫。針對“有何意義”，學生補充的細節是：大雁歸來，是自身生命歷程不可或缺的一部分，是自然“帶著野性”的，是一首充滿詩意的歌。通過這樣的補充、完善，學生建立了完整的思維導圖，可以整體感知段落之間的聯系。

（二）時間線設計

文本的主人公是“大雁”，有其獨特的生活規律，即時間。大雁在3月份是閑適的狀態，4月份則聚集在沼澤中“開會”，5月份大雁又呈現出新的狀況。教師以此為契機要求學生設計大雁歸來的時間線，引導學生梳理作者的敘事邏輯。學生繪制大雁的遷徙時間和路線，比如，春季遷徙：每年春天3—4月份，大雁從南方遷徙到北方，至西伯利亞等地區；秋季遷徙：每年秋天9—11月份，從北方遷徙至南方，至溫暖地區。

學生利用思維導圖、遷移時間和線路梳理文本脈絡，有效參與信息識別、提取和歸納的學習活動中，逐漸形成文本思維。

三、分析文本細節，發展推理思維

在文本創作的過程中，作者往往不會全面地展開論述，而是將寫作意圖隱藏在文本的細節之中。讀者只有發散思維，對文本內容展開深入思考和探究，才能理解作者的寫作意圖。教師需要做的是為學生提供文本分析的支架，讓學生在潛移默化中發展推理思維。

（一）以“聯合觀念”為切入點進行推理

初中生的發散思維較小學生而言有了質的飛躍，教師可以通過編寫故事的方式創設情境：名叫可可的大雁在飛行中發現了一片沼澤地……請大家根據大雁的“聯合思維”進行推理，想象其他大雁聽到可可的反饋后的對話。兩個學生組成一組編寫故事，用擬人的修辭手法模仿大雁的互動過程。“聯合觀念”是作者重點描述的大雁特點之一，教師以此為著力點，引導學生編寫故事，旨在深化學生對大雁習性的印象，并讓學生補充細節，由細節進行推理。學生在討論時會從“到沼澤地覓食”“避免圈套再飛一會兒”等不同角度入手，基于對大雁習性和性格的理解編寫合理的故事。

（二）以“孤雁”為切入點進行推理

作者雖然高度稱贊了大雁的“聯合觀念”，但是也用不小的篇幅描寫了“孤雁”的特點。教師據此設計問題：1.大雁重視集體，為什么還會出現孤雁呢？2.孤雁的結局會怎樣？教師創設問題情境，不僅可以激發學生的探究興趣，也為學生提供了分析細節的思路。一個學生對問題1進行分析：“孤雁”的父母、親人、朋友可能已經離開了，所以大雁不得不單獨飛行。教師追問：你是根據什么進行推斷的？這個學生找到了“獵槍”“幸存者”等證明信息。教師詢問其他學生的想法，以此向這個學生傳遞信號，即還有其他的原因。這個學生結合“目空一切”一詞聯想到大雁對飛行的超高要求，說明孤雁可能因為生病，達不到要求，只能被淘汰。針對問題2，學生結合生活經驗進行推理，提出“孤雁沒有伙伴的幫助，會迷失方向，掉入獵人的陷阱”“孤雁高強度飛行，會勞累過度，失去生命”“孤雁會遇到像作者一樣的環保主義者，與人類生活在一起”“孤雁遇到新的團體，與伙伴們重新啟航”等觀點。面對學生的推理結果，教師先給予肯定，再詢問學生具體的緣由。學生回顧和聯想的過程就是思維外顯的過程，也是推理思維形成的過程。教師應該重視文本細節的分析，讓學生由整體感知進入到細節窺探的學習階段，自然而然地提升文本思維。

綜上所述，文本思維的培養需要學生參與真實的學習活動，對文本進行解讀、鑒賞和創造。在這個過程中，學生的形象思維、邏輯思維、推理思維得到發展。在語文教學中，教師應該重視培養學生的文本思維，優化自讀課文教學質量。

作者簡介：浙江省杭州高新實驗學校語文教師。