情境認知理論下的小學語文對話教學實踐

情境認知理論強調(diào)知識是個體與社會環(huán)境交互構(gòu)建而成的，通過聯(lián)系個體和具體情境，促進學生獲得知識，提升思考探究能力。基于情境認知理論，教師可以豐富情境創(chuàng)設(shè)類型，優(yōu)化任務(wù)設(shè)計，引領(lǐng)學生真正融入對話過程，總結(jié)對話技巧，提高語言組織能力。

一、創(chuàng)設(shè)生活情境，豐富學生的對話體驗

教師深入研讀課文，根據(jù)課文內(nèi)容與實際生活之間的聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)生活情境，讓學生通過對話探究生活情境蘊含的語文知識，一方面可以鍛煉學生的語言組織能力，另一方面可以豐富學生的對話體驗。

比如，統(tǒng)編版三年級上冊第二單元的《秋天的雨》是一篇抒情意味比較濃的散文，內(nèi)容豐富，名為寫秋雨，實則寫秋天，作者抓住秋天的特點，從秋天的到來寫出秋天繽紛的色彩、豐收的景象、深秋中的各種動植物準備過冬的情景。教師根據(jù)課文內(nèi)容，探究秋雨與實際生活之間的聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)生活情境：俗話說“一場秋雨一場涼”，夏天還沒走遠，頑皮的小雨點就蹦著跳著把秋天給我們送來了，今天，秋雨來到了我們面前，讓我們好好感受秋雨吧！基于上述生活情境，教師引導學生尋找不同類型的雨，比如，淅淅瀝瀝的小雨，嘩嘩啦啦的中雨，傾盆而下的大雨，夾雜狂風和冰雹的驟雨。

根據(jù)上述生活情境，教師引導學生閱讀課文，體會課文語言的美。學生積極地閱讀課文，探究課文的內(nèi)容。首先，教師提出問題：“文章的中心句是什么？”學生閱讀課文，找到三個中心句：秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料。秋天的雨，藏著非常好聞的氣味。秋天的雨，吹起了金色的小喇叭。其次，教師可以提出問題：“文章包括哪些修辭方法？”學生深入閱讀課文，總結(jié)作者使用的修辭方法，比如，“秋天的雨，是一把鑰匙”，運用了比喻的修辭方法，將秋天的雨比作鑰匙，形象地寫出了秋雨開啟了秋天的大門，帶來了涼爽的秋天；“橘子、柿子你擠我碰，爭著要人們?nèi)フ亍保\用了擬人的修辭方法，寫出了果子數(shù)量多，展現(xiàn)出豐收的景象。

二、創(chuàng)設(shè)交際情境，激發(fā)學生的對話思維

教師針對學生的學情，創(chuàng)設(shè)交際情境，引導學生通過對話提煉、應(yīng)用課文中的知識，可以激發(fā)學生的對話思維，促進學生靈活應(yīng)用所學知識解決問題，鍛煉語言組織能力。

比如，教學統(tǒng)編版三年級上冊第一單元的《花的學校》，教師根據(jù)三年級學生對新知識充滿好奇心，愿意積極學習新知識的特點，創(chuàng)設(shè)交際情境：“‘花的學校’有什么？當雷云在天上轟響，六月的陣雨落下的時候……在竹林中吹著風笛，這里的東風為什么可以走、可以吹風笛？作者是如何描繪‘花的學校’的？”在這樣的交際情境中，兩名學生形成一個小組，梳理對話內(nèi)容。比如，針對“‘花的學校’有什么”這個問題，學生給出的答案是：花在草地上狂歡，跳舞；花在地下學校，關(guān)門做功課；雨來了，花放假玩耍；雨停了，花回天上的家，擁抱媽媽。針對“當雷云在天上轟響，六月的陣雨落下的時候……在竹林中吹著風笛，這里的東風為什么可以走、可以吹風笛”這個問題，學生給出的答案是：作者將東風比作人，運用“走過、吹著”的動詞，寫出了東風吹過荒野的動態(tài)。針對“作者是如何描繪‘花的學校’的”這個問題，學生給出的答案是：課文的第1—2自然段是第一部分，作者運用擬人的修辭方法，寫花兒在雨中發(fā)芽并快樂地成長；課文的第3—5自然段是第二部分，作者描述了關(guān)門做功課的花兒，雨一來就放假了；課文的第6自然段是第三部分，作者想象花兒穿了各色的衣服，沖進雨中的情景；課文的第7—9自然段是第四部分，作者想象花兒急急忙忙趕回家，對著媽媽揚起了雙臂。

教師創(chuàng)設(shè)交際情境，引導學生分析問題、解答問題，促進學生通過對話完整地掌握課文內(nèi)容，有利于激發(fā)學生的對話思維。

三、布置情境任務(wù)，推動學生的對話活動

教師注重學生與學生之間的對話，通過布置情境任務(wù)，引導學生通過對話、交流完成學習任務(wù)，加深對課文內(nèi)容的理解。

比如，教學統(tǒng)編版四年級上冊第一單元的《觀潮》，教師創(chuàng)設(shè)情境“同學們也許見到過潮起潮落的景象，但是，同學們知道如何描繪潮起潮落的景象嗎”，讓3—5名學生組成一個小組，設(shè)計相應(yīng)的學習任務(wù)：“默讀課文，想象畫面，圈畫關(guān)鍵詞句，選擇自己印象最深的地方和同學交流。”學生圍繞教師布置的任務(wù)，深入探討課文中那些留給自己深刻印象的語句，比如，“那條白線很快地向我們移來，逐漸拉長，變粗，橫貫江面”，認為自己閱讀這句話，仿佛看到了一堵兩丈多高的銀白色水墻，而且這堵墻橫跨整個江面，寬達幾千米，深深地感受到錢塘江大潮排山倒海的氣勢。教師對學生的分析進行評價：“你們分析了語句描繪的場景，缺少對語句本身的分析，沒有說出大潮的特點。”學生根據(jù)教師的指導，抓住“那條白線”“逐漸拉長、變粗”“橫貫江面”等關(guān)鍵詞，分析“大潮的形態(tài)”，發(fā)現(xiàn)作者描寫的是潮水的氣勢。在此基礎(chǔ)上，教師指導學生聯(lián)系上下文，即“午后一點左右……好像悶雷滾動”“再近些，只見白浪翻滾，形成一堵兩丈多高的水墻”，深入分析錢塘江大潮的特點，了解作者的寫作手法。學生深入閱讀課文，了解到作者在課文中運用了比喻、夸張等寫作方法，描述大潮的聲音和形態(tài)，給讀者留下了深刻的印象。

教師引導學生在情境中開展小組合作學習、對話，促進學生積極表達、交流意見，由此凸顯學生的課堂主體地位。

綜上所述，教師根據(jù)情境認知理論，結(jié)合實際生活創(chuàng)設(shè)情境，引導學生圍繞學科知識進行對話，將師生對話、生生對話落到實處，促進學生深入理解文本內(nèi)容，優(yōu)化了學生的學習過程。

作者簡介：福建省泉州市洛江區(qū)馬甲中心小學（義山小學）語文教師。