管理學教學中的進階式思維培養研究

摘 "要：管理學思維的培養是學生專業能力提升的基礎，是新文科人才培養的前提。將管理學思維分為基礎管理學思維、中階管理學思維以及高階管理學思維三個層次，并提出工具思維、權變思維、系統思維以及跨學科思維的具體培養方式，以期對新文科建設背景下管理學課程的教學改革提供參考。

關鍵詞：管理學教學；工具思維；系統思維；權變思維；跨學科思維；培養

中圖分類號：G640 " " "文獻標志碼：A " " " " "文章編號：2096-000X（2025）10-0174-05

Abstract： Training management thinking is the foundation of improving students' professional abilities and the prerequisite of cultivating new liberal arts talents. This article divides management thinking into three levels， basic management thinking， intermediate management thinking， and advanced management thinking， and proposes specific training methods for tool thinking， contingency thinking， system thinking， and interdisciplinary thinking， in order to provide reference for the teaching reform of management courses under the background of new liberal arts construction.

Keywords： management teaching; instrumental thinking; systematic thinking; contingent thinking; interdisciplinary thinking;cultivation

黨的二十大報告指出：“加強基礎學科、新興學科、交叉學科建設，加快建設中國特色、世界一流的大學和優勢學科。”新文科是對傳統文科的交叉融合和學科重組，以適應數字經濟時代新技術、新業態、新產業、新模式對文科人才的需求[1]。因此，文科課程改革的最終目標是培養學生掌握跨學科的方法、思維、范式以及解決復雜管理問題的能力。管理學是管理類、經濟類專業的核心專業基礎課程，主要介紹計劃、組織、領導與控制等管理職能的客觀規律和實施方法，是一門系統地研究管理過程的普遍規律、基本原理和一般方法的科學。培養學生具備管理學思維能力和分析解決實際管理問題的能力是學生專業能力提升的基礎，是新文科人才培養的前提。

美國認知心理學家布魯姆在教育目標的闡述中對思維能力進行了劃分，將其分為低階思維和高階思維兩個程度。低階思維強調的是知識的簡單記憶和復述；高階思維側重知識組織或重構的心理過程[2]。布魯姆還提出了五種不同類型的思維模式，具體包括領會（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價（evaluation）。處于“知識”這個目標之上的“領會”代表最基礎的認知，即個體能夠理解材料所傳達的信息。在“領會”之上的“應用”則指向知識不經過重組的直接應用，即個體能夠在特定的、具體的場合運用抽象的概念和原理的能力。Brookhart[3]認為在布魯姆的分類中，“分析”“綜合”“評價”屬于高階思維，因為這三種能力是在領會材料內容的基礎上對知識進行分解、整合或是判斷的過程，都包含了知識的重新組織。心理學家安德森等[4]在2001年修訂了布魯姆的教育目標分類，將“知識”和“認知”這兩個維度進行了區分，并將描述認知能力的名詞修改為動詞，以突出思維包含著“行動”這一內涵。新的教育目標分類包含了記憶（remember）、理解（understand）、應用應用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）和創造（create）六個類別。Robert J.Marzano等[5]認為布魯姆及安德森等人試圖把難度作為分類法中區分不同層級認知過程的基礎，高階認知一般是指“分析”“評價”和“創造”。由此可以認為教學由低階思維能力培養向高階思維能力培養的過程就是將學生認知測評的重心從“記憶、理解、應用”提高到“分析、評價、創造”的過程。

管理學思維是一種獨特的思考方式，不僅在管理學領域具有重要意義，而且在其他學科和日常生活中也具有廣泛的應用。管理思維是指與管理行為相伴而生的思考活動，亦即管理者在履行管理過程中的反應過程。一直以來，管理學思維是什么、如何培養學生的管理學思維第問題鮮有研究。管理學是大學生的第一門管理課程，對學生管理學思維的建立具有決定性影響，因此探討基于管理學課程探討管理學思維的構成及培養方式，對于新文科建設背景下管理學課程的教學改革和學生培養具有指導意義。

一 "管理學的教學痛點

管理學課程作為一門專業基礎課通常被安排在一年級第二學期或二年級第一學期開課。在筆者所在學校由于選課人數眾多基本都是大班授課，60～120人的規模。連續4個學年的學情調查發現，學生認為自己在學習管理學課程之前通常對企業組織的管理運行有初步認知，知識的來源主要是互聯網和社交媒體、學校教育、影視劇等渠道。學生對“在管理學課程的學習過程中，比較簡單且要求明確的題目和比較困難且要求模糊的題目，你更喜歡哪一種”這一問題的回答顯示，近80%的學生更喜歡前者，回答結果側面反映出學生們不愿意、也不善于通過邏輯思維、實地調研對問題進行深層論證。由此，培養學生的管理學思維能力成為管理學教學改革的一項重要任務。

二 "管理學思維的構成

本文基于布魯姆、安德森等心理學家的認知理論嘗試將管理學思維分為三個層次，如圖1所示。

（一） "基礎管理學思維

主要指工具思維。要求學生理解管理理論的提出邏輯，利用管理理論思考管理問題的解決路徑。工具思維源于古典管理學派代表性人物之一的馬克斯·韋伯提出的工具理性，強調技術的操作性和方法手段的有效性[6]。在這種思維下，管理學理論就是學生解決管理問題、提升管理學思維能力的工具。

（二） "中階管理學思維

包括系統思維和權變思維。系統思維是以系統理論為基礎，把對象作為多方面聯系的動態整體來加以研究的思維方法[7]。權變思維是以權變理論為基礎，強調方法沒有定式，要根據環境的變化做出靈活的應對。在管理學科中，組織不是一個孤立、靜止的系統，而是一個開放、發展并與外界環境有著物質、信息、能量交換的系統，組織問題的解決不存在某種適用于一切情況的普遍原則和方法[8]，不能孤立地分析問題，必須從現象到本質，從個體到整體尋求問題的解決方法；也不能路徑依賴，必須視具體情境而定。因此，從基礎管理學思維到中階管理學思維，就是要讓學生從工具思維上升到系統思維和權變思維，使學生能夠站在整體的、全局的視角思考組織中的管理問題，并針對具體問題具體分析。

圖1 "管理學思維的三個層次

（三） "高階管理學思維

主要指跨學科思維。跨學科思維是一種以主題或議題為載體，結合兩門以上學科的知識或方法，以問題解決為導向的思維方式[9]。管理學本身包括了眾多領域的知識，如經濟學、心理學、社會學和神經科學等等，一些不同學科的概念和理論不僅是管理理論構建的基礎，也是管理學的一部分。同時，我國管理實踐的豐富性也要求管理學更多、更好地與其他學科進行交叉互動，促使學科發展帶動管理實踐發展[10]。因此，從中階管理學思維到高階管理學思維就是要讓學生從系統思維、權變思維上升到跨學科思維，使學生能夠具備從多學科的視角分析問題、運用多學科的知識解決問題的能力。

三 "管理學思維的培養

（一） "基礎管理學思維的培養

管理學課程的基本任務是使學生掌握管理學的知識體系，能夠綜合運用管理學的基本理論和方法分析管理中的實際問題，因此，工具思維是管理學的基礎思維。管理工具一方面體現在管理理論上，多以圖示、模型的形式展現出來，學生需根據圖示理解理論的提出邏輯。如，關于領導理論中的費德勒模型的講授，教師可以按照權變理論的邏輯，即領導風格和管理情景的匹配，分為三個步驟，一是如何確定領導風格；二是如何確定管理情景；三是領導風格和情境因素如何匹配。通過將管理理論依邏輯進行的遞進式講解，使學生清晰掌握理論的提出邏輯。另一方面，管理學中也存在著一些簡潔的、具有框架性和規律性的模型，學生很容易掌握這樣的管理工具，并能夠達到舉一反三的應用效果。典型的管理工具如四象限圖，管理學教學內容中涉及多個四象限圖，如環境的不確定性分析、SWOT分析、四分圖等理論模型，教師在學生學習這些理論模型的過程中，不斷強調它們具有四象限工具的共性特點，即兩個維度，每個維度一分為二，形成四種組合，以此強化學生對管理工具的認識。并進一步設置情景，讓學生應用四象限工具進行分析，如，應用戰略工具SWOT分析法分析個人的發展路徑。再進一步，讓學生創新四象限工具，即讓學生結合自身問題或管理現實問題，提出兩個維度，進行分類組合和分析，然后作出決策，逐層深入培養學生的管理學工具思維。

（二） "中階管理學思維的培養

1 "系統思維

管理學的系統思維是一種整體性思維方式，強調思考管理問題時要從整體的角度出發，把握各環節之間的相互關系。系統思維主要表現在兩個方面，一是管理學知識體系的系統性。二是對現實問題分析的系統性。在第一方面，教師可以在授課過程中通過講解、提問、討論和案例分析等教學方法使學生認識到各知識點的關聯。如，計劃職能與控制職能的關聯、計劃方法與控制方法間的關聯、組織文化與控制間的關聯等等。也可以布置思維導圖作業，在每一章結束后讓學生繪制本章的思維導圖使其思考本章各知識點的關聯，在整個學期教學任務完成后讓學生繪制本課程整體的思維導圖，使其思考各章節之間知識點的關聯。在第二方面，教師可以采用問題式或任務式方法鍛煉學生的系統思維。具體可以采用學生身邊的組織，也就是以學生就讀的學校為例，如，在組織文化一節中設置題目：舉例說明XX學校的組織文化的行為器物層、制度層與精神層，要求三個層面的例子須具有密切的邏輯關系。這個題目可以引導學生進一步認識到組織文化是由三個層面所構成的一個整體，各層面相互聯系、相互制約，影響著組織決策與行為。

2 "權變思維

管理本意是在特定的環境下，對組織的資源進行有效的計劃、組織、領導、控制，以實現組織目標的過程。“特定的環境”表明管理是一種情境下的行為，管理問題的解決要視情況而定，要隨機應變、伺機而行。從管理的基本概念到管理思想再到管理的四大職能都體現著權變思想，權變思維的培養貫穿管理學教學的始終。

在“組織結構的變革”一章的教學過程中可設計一個由兩個問題構成的小組討論題。第一個問題，選擇一家公司，就其近五年中某一時期的組織設計進行分析。要求：繪制組織結構圖；展示小組討論過程；在此基礎上形成該公司的組織設計分析報告。這一部分可在學習完“組織設計的六大核心要素”知識點后要求學生進行；第二個問題，基于問題一選擇的時間，前推或后推3～5年，進行該時段的組織設計分析，并在此基礎上對兩個時期的組織結構進行對比分析。這一部分可在學習完組織設計一章或組織結構的變革一章后要求學生進行，但在學習的過程中可持續提醒學生帶著問題思考。該題目需要學生一方面基于組織結構設計的影響因素知識點從戰略、環境、規模、技術四個方面，結合企業實際思考組織結構變化的原因，另一方面，需要學生在搜集整理企業資料的基礎上，查找知識點之外的現實原因。學生通常會以知名公司作為研究案例，在第一部分中，主要從部門的設置、組織結構的類型進行分析，第二部分主要從部門的增減、人員的變動、組織結構類型的變化等方面進行討論。該題目能夠增進學生對組織結構設計權變性的理解，達到權變思維訓練的目的。

筆者將這個問題設計應用在2023年春季學期的管理學課堂中，具體以小組為單位，課前收集資料集體討論并形成專題報告，課中展示報告、回答其他小組提出的問題，然后，由其他小組給出評價，最后教師對所有小組的表現進行綜合評價。課后，各組進行總結和反思。在各小組的總結與反思中筆者發現，學生們對組織結構的權變特征結合實踐進行了深入分析，同時提到要提高課程報告的學術規范性，也有小組對課程組織提出了意見和建議。由此說明該教學設計能夠促進學生管理思維的形成、學術倫理觀的建立以及對課程管理的整體性思考，也反映出學生能夠利用組織設計的基本理論和方法分析管理中的實際問題，在形成基礎管理學思維的基礎上，向下一層級的管理學思維能力晉升。

（三） "高階管理學思維的培養

高階管理學思維主要體現在跨學科思維，這是一種能夠跨越學科界限，將不同學科的知識融合運用于問題解決的思維能力[11]。一方面，在管理學的教學過程中，管理學前沿知識的講授是非常必要的。筆者在授課過程中，會在各章中增加管理學跨學科研究前沿的介紹，如基于神經科學對人類公平感的研究、基于經濟學模型對激勵機制的設計等。同時，為學生提供多樣化的學習資源、設計有挑戰的問題，促使學生從不同角度去思考。另一方面，項目實踐是培養學生跨學科思維的有效方法，是以學科的概念和原理為中心，在真實世界和一定時間內借助多種資源開展的探究活動[12]。管理學課堂的跨學科項目設計應有意識地打破學科邊界，把管理學科和相關學科的知識與經驗整合起來，其目的是為了解決來自現實情境的、有實踐價值的、能夠多角度思考的問題。

例如，隨著人工智能技術的快速發展，大學生的人工智能素養訓練是教育界的重要任務，因此，管理學課程可以結合該情境，為學生設置“人工智能在企業管理中的應用”的跨學科項目，具體包括應用場景、應用效果、應用風險等，學生通過“選擇場景、項目分析、項目設計、項目完善、作品分享”的流程進行項目實踐。項目的完成需要學生運用工商管理、管理科學與工程、信息科學等不同學科的知識和技能進行協作和實踐，輔之以教師的指導，由此提高學生的跨學科思維能力。跨學科項目的學習比一般項目的學習挑戰性要大得多，因為跨學科項目的學習效果受限于學生對各學科的核心概念與相關能力的了解程度，以及對學科知識應在哪個環節、如何融入項目學習的基本判斷能力。因此，盡管該項目適用于任何開設管理學專業的學生，但具有計算機學科或管理科學與工程學科知識背景的學生效果相對會更好。

四 "管理學思維的培養成效

（一） "教學方法的改革

基于進階式管理學思維培養的理念，實施管理學課程教學改革（具體如圖2所示）。對于基礎管理學思維的培養采用線上線下相結合的教學模式，線上教師利用自建慕課和平臺優質慕課為學生提供視頻講解，同時上傳學習資料、課前測試題到雨課堂、BB學堂、微信群等平臺，學生可以在線學習、互動；線下老師重點講解各個知識點的理論邏輯，設計管理學工具的應用場景，學生結合所學理論開展小組討論、觀點分享，持續強化基礎管理學思維。

圖2 "管理學思維培養的教學方法

關于中階管理學思維的培養，一方面，通過思維導圖、知識圖譜的方式使學生理解各知識點間的聯系，形成管理的系統性思維。具體可在每一章授課結束后要求學生以個人作業或小組作業的形式完成，并在期末總復習時將各章的思維導圖進行整合；另一方面，通過任務式或問題式的教學方法，將教學內容或案例設計為一個或多個具體任務，以任務或問題為驅動，讓學生通過“做中學”形成中階管理學思維能力。重點一是在于鼓勵學生多角度思考，在小組間進行多觀點的碰撞，進而提出解決策略，重點二是鼓勵學生設置問題、創新案例設計。教師在學生討論的過程中主要扮演組織者、引領者的角色。

高階管理學思維培養的重點在于跨學科思維的訓練，主要通過項目式和問題式的方法，一方面，以管理學科的基本理論為中心，設計項目情景，為學生搭建一個跨學科課程的學習平臺，學生以小組的方式自主確定項目主題，用多學科的理論和方法對項目進行探究；另一方面，引入創新創業項目，通過教學與實踐結合、實踐與競賽結合、競賽與服務結合的方式形成跨學科思維能力。

（二） "學生學習成績的縱向比較

對比連續四個學期學生管理學課程的期末考試成績分布（圖3），發現學生期末成績的平均分逐年提高，優秀率近三個學期逐年提高，這也反映出管理學思維培養的教學改革，使學生能夠系統地掌握管理學知識，并可以靈活運用，產生良好的教學效果。

此外，學生和學校督導也給予教學方法的改革給予了正向的反饋，督導認為，采用案例、項目式教學，學生參與度高，有利于學生思維能力的培養。2023年春季學期對3個專業近150人的調查結果顯示，90%的學生認可了這樣的教學方式，并愿意繼續開展。

五 "結束語

管理學對學生的培養重在管理學思維的訓練與形成。本文將管理學思維分為基礎管理學思維、中階管理學思維以及高階管理學思維三個層次，并提出了具體培養方式和教學模式。管理學教學應堅持以管理學思維能力培養為目標，不斷創新教學內容和教學方法，強化思維訓練，使學生的思維能力不斷進階，從而達到培養管理學思維、提升復雜管理問題解決能力的目的。

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