論“教育主體性”是教育學的研究對象

摘"要

我國教育理論界一直以來存在“教育學研究對象是什么”的討論，主要學說有教育現象、教育問題、教育規律三種。在主體性的視角下，教育主體性應作為教育學的研究對象。這一論斷意味著教育主體性具有豐富的次級分類和分類層次，一種“五特征”的學說可作為教育主體性的基本次級分類。基于此，教育現象作為主體性的衍生和反映形式，不宜作為教育學的研究對象；教育問題作為教育學研究對象的風險則在于無法實現更多的交流對話；把教育規律作為教育學研究對象的風險則在于容易使研究片面執著于某些確定性結論的得出，無助于研究本身的教育學品性。教育學學位論文導論部分的撰寫方式也在相關討論中得到了明晰。

關鍵詞

教育學；研究對象；教育學知識生產；教育主體性；教育現象；教育問題；教育規律

中圖分類號G633"文獻標識碼A""文章編號1005-4634（2025）02-0018-07

教育學的研究對象是教育學基本理論（或教育學原理）的重要議題，當下關注該議題對教育學學位論文撰寫的啟動及推進有著重要的意義，因為任何一篇學位論文都在實質性地推動著教育學知識的有序生產。具體地說，很多教育學碩博論文的“導論”一般會包括研究對象、研究問題、研究背景、研究價值、研究方法、研究內容、理論基礎等模塊，其中居于中樞地位之一的是“研究對象”。如何認識“研究對象”及其相關模塊在整個學位論文當中的地位和作用？當前十分缺乏對其進行的基于教育學基本理論的深刻論述。隨著我國教育事業的規模不斷擴大、內涵不斷豐富，各層次、各部類的教育都邁向了新的發展階段。在這一背景下，深入探討教育學的研究對象問題，不僅有助于培養教育學學科人才，提升教育學知識生產的效率和質量，還有助于促進教育事業的整體發展。

1"“教育學研究對象”問題的研究需要新的綜合

要深刻辨析教育學位論文中“研究對象”的內涵，繞不開我國教育學基本理論研究中的一個經典主題——“教育學研究對象”問題。改革開放以來，我國教育學界對該問題進行了卓有成效的探討，主要觀點有教育現象說[1]、教育問題說[2]、教育規律說[3]。目前各種教科書普遍采取的說法是：“教育學的研究對象是教育現象和教育問題，教育學的根本任務是揭示教育規律”，從而區分了教育學的研究對象和研究任務。

盡管關于教育學研究對象的三種學說各執一端，但都促進了對該問題的認識。當下的任務是從一種更有包容性的、總體的視角對教育學的研究對象加以審視，也有必要在一定的發展階段和背景下對教育學理論進行綜合。這是教育學理論進入新發展階段的必由之路，也使得對教育學的研究對象問題的認識更加簡約而深刻。同時，這種理論綜合也是一種創新，會指明教育學理論發展的新方向，預示更多的發展可能性。此外，論析教育學的研究對象問題會影響教育研究者學術視域的聚焦方向，從而牽引著整個研究的“教育性”。

2"對教育學研究對象現有學說的反思

“以某事物作為對象”并不代表這種“對象化行為”是可以簡單、直接地實現的。正如現代科學需要實現精巧嚴格的實驗設計和數據采集分析，才能實現一定程度的“對象化”。對教育學研究而言，其“對象化”本身也是研究的一部分。基于此論，以下主要辨析三個經常被作為“教育學研究對象”的相關范疇，以說明為什么它們不能作為“教育學研究對象”。

2.1"把“教育現象”作為教育學的研究對象流于淺表

“現象”一般是指事物的各種屬性在直觀表象層面的映像。如同物理學不會把物理現象作為物理學的研究對象一樣①，教育學的研究對象也不是教育現象。從理論范疇上說，教育現象是教育主體不同的主體屬性在現象上的反映和表現，是教育主體不同主體性的衍生物或映像物。研究對象應超越現象，透過現象觸及到更為深刻而抽象的屬性或性質的意義上。認同教育主體性是教育學的研究對象，這體現了現象背后的統一性，即統一于教育主體性。

在學科之林中，各種學科的知識生產傳統并不必然以“對象化”的方式開展。例如，自然史或博物學的學術傳統就并不是以對象化的方式進行研究的。也就是說，這些學術傳統的研究方式本身不是對象化的。同樣，“研究對象是什么”這一命題對自然史或博物學來說，本身就是荒謬的。因為做這些學科研究的方式不是對象化的。所以，一旦教育研究者堅持“教育學的研究對象”這樣的一種提問和表述方式，那么就已然表明是以對象化的方式看待這一問題，即采用現代科學的探究方式、提問方式和思維方式。

應該指出，“教育學的研究對象”不同于“教育研究的對象”。“教育學”有確切的學科范式和傳統。一般地談論“教育研究”并不代表基于的學科立場絕對是教育學的，也可能是哲學、社會學、心理學、經濟學、管理學的，任何學科都可以基于本學科的立場對“教育現象”開展研究。雖然一直以來教育學本身的發展都靈活而廣泛地借鑒其他學科，但若將“教育現象”也作為“教育學的研究對象”，則無法將教育學立場的研究與其他學科立場的研究區別開來。

2.2"把“教育問題”作為教育學的研究對象失之瑣碎

“教育問題”在各項教育學相關研究中無疑都有重要價值，“問題意識”更是評判教育學者學術水平的重要標尺。但是，認為“教育問題是教育學的研究對象”則不適當。事實上，研究者在具體研究過程中，并不是一直以對象化的方式來處理教育問題的。教育問題對每個研究者而言都并不是絕對客觀化的存在，即問題與研究者之間的關系不是主客二分的存在。研究者其實是在不斷錘煉教育問題、探索教育問題，這是由教育問題牽引、與教育問題對話的過程。直至研究結束，研究問題可能只在某種程度上得到了回答，或者沒能得到回答，甚至問題反而更多了，也就是激發出新的問題，抑或是問題發生了轉換。但這并不代表本次研究就是不值得做的、不是一個好研究。所以，人們一般談到教育問題時，多不是以對象化的方式來處理。但在學術寫作中，研究問題可以被客觀化、外在化地表述和書寫出來。就此而論，局限于對象化地看待教育問題，沒有足夠切合教育研究以及教育學知識生產的實際。

再者，一般地探討教育學的研究對象和探討某一次（項）教育研究的研究對象，這二者并不在同一層面。探討教育學總體的研究對象是一個教育基本理論問題、教育學原理問題，或教育學學科哲學問題。探討某次教育研究的研究對象則更為具體，其實是教育研究方法問題。如果停留于研究方法的意義上，也就是認為某些被清晰表述的教育問題是研究對象，那么在獲得某種確定性的同時，也會帶來風險。這些風險主要包括以下兩個方面：其一，直接認為教育問題是教育研究對象會忽略這些已經被清晰表述出來的教育問題究竟是怎樣被提煉出來的。也就是說，這些紛繁復雜的、異常豐富的教育問題，它們的問題結構、來源、提出方式等具有哪些內在特征？這些都無法觸及和深入。其二，如果談論教育學研究問題時停留于具體的研究方法層面，就會出現這樣的現實：每個研究者認同自己的研究問題，也都會在一定意義上認同教育研究的對象是研究問題，但是這種認同并不能帶來更加深刻的共識。也就是說，專注于不同教育問題的研究者都“各論各的問題”，不能就不同教育問題的探索以及生成的教育研究成果和知識在更深廣的意義上、更高的層次上進行溝通交流，不能帶來更多教育學整體的知識整合與生產貢獻。

① 一般認為，物理學是研究物質最一般的運動規律和物質基本結構的學科。

2.3"把“教育規律”作為教育學的研究對象不免功利

開展教育學研究常需通過教育調查、教育實踐搜集經驗材料并加以整理分析，才能實現對教育主體相關屬性的某種反映或折射。在這個過程中，也需要一些理論范疇的發明，作為理論工具參與對經驗材料的整理分析。也就是說，要實現對教育學研究對象的對象化也并不是輕而易舉的——不是直接的行為，“對象化”過程本身正是研究過程的一部分。

同時，開展教育學研究需要用教育學范疇、概念對經驗材料進行整理，進而實現對教育主體、教育主體性更加有序的反映，得出某種秩序和規律。這種規律可以被教育學知識生產者和享用者所把握、運用。教育學研究最終要實現對教育問題在某種程度、某種意義上的確定性回答，從而得出某種確定性、必然性和規律性。所以，認為教育研究的“任務”是揭示教育規律是適當的。

教育規律可理解為已經生產出的教育學知識。但若認為已被生產出的教育學知識是教育學的研究對象，則會存在風險。如此論斷會吸引研究者把大部分注意力聚焦在對已有的和即將生產出的教育學知識的理解、詮釋、分析及宣介上，使研究者錯失對教育主體之主體性的關注，并期待自己在研究中得出確定性的知識。如此則是偏狹的，甚至是功利的。總而言之，論斷教育規律是教育學的研究對象存在這樣的風險。

3"“教育主體性”何以是教育學的研究對象

3.1"“教育主體性”作為教育學研究對象的邏輯理路

一般而言，“研究對象”是研究活動中被研究者以“對象性”的方式所把握的范疇。“對象”即行動或思考時意在指向的事物。作為意識與實踐的范疇，“對象”兼有具體性與抽象性，因而無法簡單、直接地觀測“研究對象”，往往需要借助一定的直觀方法、觀測技術、研究方法論，才能在某種程度上把握“研究對象”。并且隨著研究方法和技術條件的發展，對研究對象把握的程度、角度、豐富度都會不斷變化，所以不宜把某種研究方法以及某些技術條件下可以取得的現象描述、有限數據等經驗材料作為具有總體性的“教育學研究對象”，而應追溯教育研究中各種可得材料所屬的本體。要深入一般教育活動的內在結構，聚焦其中最重要的、居于樞紐地位的因素。

因此，教育學的研究對象是“教育主體性”，即教育活動中的“主體性”，它指的不是教育主體的本體，而是教育主體在教育活動中表現出的、為了促進教育活動品質不斷提升的各種具有“主體性”的特質，是教育活動中的主體所具有的自主、能動、創造屬性。總而言之，可以從兩個層面理解作為教育學研究對象的“教育主體性”：第一個層面，“教育主體性”是教育實踐主體的能動性及其表現與發揮；第二個層面，“教育主體性”的表現與發揮應彰顯和保障教育活動的“教育屬性”，也就是提升、實現教育活動內在的本體性與規范性。

某次具體教育研究中所聚焦的各種直觀經驗材料應被視為洞察教育主體性具體方面的一種投射。研究者在開展教育研究時，在充分獲得各種經驗材料之后，還要進行深度比對、分析、概念化、理論思考，以獲得對教育主體性的某些認識。這也符合科學研究的具體方法論。

可以說，教育工作就是在不斷發現教育主體，同時幫助教育主體激活主體性、確認主體性、發展主體性，并發展主體的層次性，以及主體與主體之間的關聯性（主體間性），從而使教育主體不斷提高發展質量。可以說“無主體，不教育”，“主體”是一切教育工作的出發點，也是最終歸宿[4]。如今，“尊重學生的主體地位”已成為絕大部分教育工作者的共識，在一些論述中，教師群體也被認為是教育主體，并得到了諸多肯定。教育主體問題的提出和對教育主體的確認、高揚和闡發，以及基于相關理論理念所進行的教育實踐、教育改革，都已沉淀為教育工作者一種深沉的教育信念、教育思想，這是我國改革開放以來教育事業、教育學術發展的一項重要歷史功績。

因此，在教育實踐意義上，確認“教育主體性”是教育學的研究對象有助于教育學工作、教育生產始終聚焦并促進教育主體的發展。在學術層面，確認教育主體性是教育學的研究對象，有利于教育學研究繼承與弘揚我國教育理論研究中“重視教育主體”的傳統，并不斷汲取理論與智慧養料，從而促進我國教育學知識生產的體系性、全面性和深刻性。

需要說明的是，在肯定教育主體性是教育學研究對象的同時，并不是要把教育中的客體以及聯系教育主體及客體間的媒介技術體系完全排除于教育學研究之外。教育學研究不能孤立地研究教育客體以及媒介技術，必須要研究與主體相互作用、相互牽連的教育客體和教育媒介。因而，教育主體的性質也在教育客體和媒介中得到必然的反映。

3.2"對“教育主體性”的研究具有豐富的層次性

怎樣探究教育主體？怎樣實現教育主體之主體性的確證、激活以及高揚？應看到，教育主體的主體性絕對不是簡單的“單數詞”，而是豐富的“復數詞”。如同自然科學研究物質的物質性，哲學意義上的物質性指的是客觀實在性、不以人的意志為轉移的直接現實性。但具體來說，物質性又有不同的方面和層次，物理學研究物質的物理屬性、化學研究化學屬性……在物理屬性中，又有運動的屬性、光的屬性、熱的屬性、電的屬性、磁的屬性等。對每一種物質屬性（比如運動的屬性、熱的屬性），都各有系統的理論工具來描述、測量和研究，[HJ58x]這就是自然科學領域對屬性的一種有層次的探究方式。與此類比，教育主體性也具有多重屬性與維度，可以被細分為許多層次。但教育主體性的任何具體性質或特征都不能被人們直接觀測和獲得，要真正觸及教育主體性需要一定的過程、方法和手段。

誠然，教育主體是有生命力的人，不能直接與客觀自然界簡單類比，在研究方法上也不能直接移植于自然科學。但是值得借鑒的是對屬性的有層次的探究思路。教育主體的主體性比起客觀物質的屬性只會更加豐富。例如，主體具有創造屬性、實踐屬性、游戲屬性、勞動屬性、審美屬性，等等，所以就更應該對教育主體性作足夠豐富的、復數式的理解，也就是要對主體性進行具體化、有一定層次的分類。劉復興教授曾提出教育主體性的特征：主導性、客觀制約性、自我重構性、實踐-變動性、層次性[5]，可作為教育主體性的五種次級特征（如表1所示）。

以上五種教育主體性特征，前兩種特征基本上指的是教育主體的主觀能動性以及受動性，這兩種屬性在實際中往往是成對表現的。基于這對特征，已涌現出很多教育研究主題，比如經典的課堂教學、課程開發、能力發展、素養培養等。第三種屬性特征是自我重構性，就是教育主體的自我更新屬性。這個屬性特征對應的研究主題更多是我國傳統教育文化研究、修身傳統研究、自我教育研究、終身教育研究等。當前所涌現的學生作業研究，多是在深層上對應這種主體性特征。而諸如發展學生的勞作能力、勞動能力、實踐能力、科學實踐、學科實踐、合作學習、探究學習，以及教育管理問題、教育社會學問題等，更多著眼于主體的實踐變動性以及主體之間的層次性、交互性。

當然，對教育主體性這樣分類是比較初步的，每一層級的分類之下還有更加細化的分類。但是基于這種框架可以更加清晰地看到關于教育研究的各種主題對應教育主體的哪些方面，在從事相關研究的時候，也會更加深入并找到著力點。

4"基于“教育學研究對象”問題理解的教育學學位論文寫作建議

基于以上理解，我國未來教育學學位論文寫作應在以下方面勉力作為。

4.1"教育學學位論文中“研究對象”的地位與意義

確認教育主體性為教育學的研究對象還為區分“（有關）教育（的）研究”與“教育學研究”提供了鮮明的“觀測點”。一項研究之所以能夠被稱為“教育學研究”，其關鍵特征是研究的“教育性”，即研究中傳達出的“教育意向”“教育意味”“教育立場”“教育意義”。教育學研究“教育性”的保障和煥發一直都是一個難以言傳又事實存在的目標，實現這一目標的一種比較方便且合適的選擇就是集中探討教育學的研究對象問題。教育學研究只有把教育主體性作為研究對象，才能在深層次上區別于其他學科立場的研究，從而體現教育品性。所以，教育學學位論文的“研究對象”部分不可單一地論述本次研究所處理的有關教育主體的經驗材料，而應該把寫作的著力點放在本次研究如何洞察、促進教育主體性，以及經驗材料與主體性的多維、顯隱、豐富的關聯之上。

教育學的研究對象是教育主體性，這并不代表在具體的每項研究中都必須把某種教育主體性的次級分類或特征作為對象并清晰地書寫出來，也就是不能以“一般”去簡單地框套“特殊”。教育主體性誠然重要，但是并不代表在每一次研究時都要“言必稱主體性”。如果時刻直接體現主體性這種“大詞”，恰會讓研究淹沒在宏大敘事中，無法真實、具體地把握主體性。因此，以教育主體性為研究對象是要把對主體性的著眼和關照貫穿在全文寫作中。

4.2"教育學學位論文“導論”四大基本模塊的一般邏輯

對教育學學位論文中各模塊的寫作需要更好地找到著力點。一般而言，教育學學位論文“導論”部分應至少包括以下四大基本模塊。

第一個模塊為“研究背景”，主要是對相關教育現象的初步描繪，體現了研究對教育現象的一般關照。雖然教育學的研究對象不是教育現象，但是教育學學位論文必須以教育現象為研究材料，教育研究對教育現象理應進行正確、及時的關照。

第二個模塊為“文獻綜述”，其寫作的著力點是對已有研究及其所生產教育學知識的整理、整合。這種梳理和整合的意圖是厘清知識上的秩序，從而開啟對這類教育現象從表象到本質的透視。

第三個模塊為“研究問題”，可以對前一部分提出的各種“透視”進行更深入的評論，評論的內容包括已有研究的亮點、優勢、盲點、謬誤等，并由此引出研究的問題。這些問題就與文獻綜述的“透視”自然地聯系起來。

第四個模塊為“研究設計（方案）”，具體內容是針對研究問題的解決方案，是破解難題的“金點子”“路線圖”，集中體現了研究者的智慧和功力。該模塊內部可包括（并不限于）“研究樣本選取”“研究方法”“核心概念界定”三個子模塊。

也就是說，在具體的教育學學位論文“導論”的模塊標題中，一般不建議出現“研究對象”。因為教育學的研究對象問題是宏觀層面的原理性問題，某次具體的教育研究并不能在某個模塊中體現“教育學的研究對象”。一直以來，很多研究錯把“研究樣本”當作“研究對象”，容易造成一些理解上的困擾。

4.3"教育學位論文中“研究目標”“研究內容”模塊的地位及寫作建議

在一些學位論文的導論部分還會出現“研究目標”，但長期以來關于研究目標的寫作并不規范，其具體含義也不明確。研究目標的地位和價值應被置于整個學位論文的框架中考慮，其意義應被設定為對研究問題的解釋或回答。對一項研究來說，有了研究問題之后，研究設計、研究方法、研究的展開都依從這一邏輯。所以全文的研究不容回避的主干目標就是“解釋、解答研究問題”。

就此而論，是否還有必要單獨論述研究目標？事實上，對任何研究問題的回應、回答都有不同的方式，在每一次研究中，研究問題都不可能被百分之百地完美解答。每一個問題的提問都有某種程度的開放性，都可以被不斷追問。語言文字本身也具有豐富的可詮釋空間。總而言之，對問題的回應、回答、解釋都不是一蹴而就的。“研究目標”其實蘊含著對“問題何以成為問題”以及“何所謂問題解決”的判斷和預設。所以研究目標設定的著力點就是在本次研究中所預計的回答方式、回答程度，也就是在本次研究中期待以怎樣的方式來回答、回應、解釋提出的研究問題。

教育學位論文中如果要寫“研究目標”，則對研究的假設、對研究問題回答的預期都可以寫入其中。實際操作中，也可以不單獨寫研究目標這一模塊，而是把關于研究目標的論述放置在研究設計或研究方案部分。另一個可以容納“研究目標”的位置更有凝煉意義，也就是整個研究的正標題。不少研究的標題表述除了準確性之外，會包含有更多個性化的成分，這種個性化的部分就蘊含了一些對研究目標的預設，這種方式非常可行且值得探索。標題中蘊含研究目標，會讓整個研究更為傳神、凝練，從而增加研究的藝術性、可讀性。

此外，“研究內容”也是不少教育學學位論文寫作中出現的模塊。對此，朱智賢先生在《教育研究法》中認為“教育研究的內容”主要包括問題、方法、材料、結果四項[6]。可見，“研究內容”基本指的是學位論文中除了研究背景、文獻綜述等部分之外的主干部分。如果要單獨作為“導論”部分的一個模塊，可以在全文寫作完成后，寫入全文各章節內容的概括或提要中。

4.4"融合與平衡教育學研究的“對象化”與“非對象化”

教育學的研究對象問題不是一個簡單的范疇辨析問題，而是關乎我國教育學知識生產的大問題。廣義地說，“研究”即探索，本身并不限定為對象化的方式，注重體驗的教育生活、個人化的教育感悟、“詩意的棲居”……都是廣義的研究。一直以來，不少學者強調教育學研究的教育性，一來是強調教育學研究的過程關乎真實的教育實踐，有真實的教育意義；二來是強調教育學研究對研究者本身的教育觸動。要實現這種教育性，需要研究者在整個研究過程中較好地融合教育研究的對象化和非對象化。也就是說，教育學研究者要介入真實的教育情境和教育實踐，與教育主體發生真實的關聯，從而建立非對象化的關系，開展非對象化的研究；而在從事教育學知識生產的時候，又要有意識地以對象化的方式展開，并恰當地體現從非對象化到對象化的一種審慎開展的過程；對教育學學位論文而言，“導論”部分是呈現這種對象化與非對象化平衡的重要板塊。進一步說，非對象化的教育（學）研究建立的是主體與主體之間的交互關系，即主體間關系；對象化的教育學研究則把教育主體性作為對象。兩種研究的思維方式、行動方式、言說方式、研究哲學都不同，在每項具體的教育學研究中（尤其是學位論文研究中），都需要互補和融合。好的教育學研究應蘊含這樣的追求。

以教育主體性作為教育學的研究對象不會使教育學研究走向逼仄與偏狹。相反，現實表明，一直以來教育主體性都呈現出兼具個性與共性、歷史性與時代性、交互性與層次性的多維變化與發展趨勢。“代溝”一直以來都被用來描述教育主體發展性與主體間問題的變動不居。而如今，我國教育者對未來教育形態的研究、人工智能時代教育變革的研究……都鮮明地映照了教育主體性前所未有的時代變化。在我國基礎教育進入新的發展階段之時，重視教育主體性的研究，并更加注重面向教育主體開展教育學知識生產[7]，無疑是教育事業發展與教育學知識生產共同的歷史機遇。這需要教學不斷走向個性化[8]，從而不斷貢獻出中國教育理論的自主知識體系[9]。

教育學既是“一門捉摸不定的科學”，又是一門“迷戀他人成長的學問”。對教育學研究對象的探討帶來的啟示是，教育學基本理論問題對我國教育學科的整體發展和教育研究水平的提高有著不可或缺的思想澄清和引領作用[10]。教育學如今雖然子學科眾多、研究主題紛繁、影響力空前提升，但是這恰需要教育學基本理論研究的跟進和適時的批判綜合。在教育學各項具體研究中，基于教育學基本理論進行開題論證和整體構思設計是保障研究高質量開展的一種可行途徑。

參考文獻

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[2] 余小茅.試論教育學的研究對象是“教育問題”——兼與高鵬、楊兆山商榷[J].學術界，2014（9）：115-123，309.

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On “educational subjectivity” as the research object of education：education "dissertation “introduction” writing perspective

WANG Zhijie1，HU Yangyang2

（1.Department of Politics and Administration，Tianjin Normal University，Tianjin 300387，China;2.Department of Education，Tianjin Normal University，Tianjin 300387，China）

Abstract"There has been a discussion of“what is the research object of pedagogy”in the educational theory circle of China.The main theories include educational phenomenon， educational problem and educational law.From the perspective of subjectivity， educational subjectivity should be considered as the research object of pedagogy.This judgment means that educational subjectivity has rich secondary classification and classification levels.A theory of “five characteristics”can be used as a basic sub-classification of educational subjectivity.Based on this， educational phenomenon， as a derivative and reflection form of subjectivity， should not be regarded as the research object of pedagogy.The risk of educational problem as a research subject of pedagogy is that more communication and dialogue cannot be realized.The risk of taking the law of education as the research object of pedagogy research is that it is easy to make the research unilaterally cling to some deterministic conclusions， which is not conducive to the educational character of the research itself.The way of writing the introduction to the pedagogy dissertation is also clarified in the relevant discussions.

Keywords"pedagogy; research object; pedagogy knowledge production; educational subjectivity;educational phenomenon; "educational problem; educational law

[責任編輯"馬曉寧]

收稿日期2024-02-04

基金項目

2021年天津師范大學教學改革項目課題（JG01221039）；河南省教師教育課程改革項目（2025-JSJYYB-009）

作者簡介

王之潔（1991—），女，山東濟南人。碩士，助教（德育），主要研究方向為教育管理、教學思想。

*通信作者

胡揚洋（1988—），男，河南沁陽人。博士，講師，碩士生導師，主要研究方向為教學思想、物理教學論。