走班制教學對中小學學生學習成效的影響

摘"要

走班制對學生學習成效的影響一直是教育界研究的熱點，但不同學者對此有著不同的看法和結論。采用元分析的方法，對國內外34篇實驗及準實驗研究文獻進行了細致分析，旨在從更客觀的角度評估走班制教學的有效性及其影響因素。研究結果表明，總體而言，走班制對學生的學習成效產生了中等程度的積極影響。此外，走班制對學生學習成效的影響受到多種因素的調節，包括學段、班級規模、能力分層和學科，而實驗周期對其影響不顯著。建議在實際教學過程中，應順應教育改革的趨勢，廣泛推廣走班制。同時，基于學生所在學段和學科的具體情況，選擇合適的走班分層教學模式，并重新規劃班級規模，以打造更加高效的課堂環境。

關鍵詞

走班制；學習成效；元分析；中小學生

中圖分類號G633"文獻標識碼A""文章編號1005-4634（2025）02-0042-08

走班制作為教學組織形式上的一種創新，融合了分層教學的差異化教育理念和選修制的靈活性，旨在滿足學生的個性化發展需求，激發學生的天賦與潛力。這一教學組織形式與最新的高考改革緊密相連，成為改革的關鍵環節[1]。2019年6月，國務院辦公廳發布《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，強調了適應高中新課程和高考綜合改革的必要性，推崇因地制宜、有序實施選課走班[2]。隨著時間的推移，走班制的優勢進一步顯現，進而在中小學階段也逐漸推廣開來，它契合“以學生為中心”的教育理念，已然成為了許多學校招生的亮點。本研究將走班制定義為一種超越傳統異質行政班級限制的教學組織形式。在這種模式下，學生可以根據自己的學習水平選擇不同的課程，并在同質學習小組中進行學習，以完成各項學習任務。這一定義得到了Judith Ireson[3]、Wikinson[4]、榮維東[5]、李茂菊[6]和余婷婷[7]等多位學者的支持。根據這一定義，走班制的英文表述包括“tracking and ability grouping”或“setting”，這些術語準確反映了其核心特點。

為了驗證走班制對于學生學習成效影響的有效性，眾多學者展開了大量教學實驗研究，但是結論不一，主要有以下三種情況：第一，走班制對于學生的學習成效起著顯著的正向作用。胡萍發現高二學生在數學科目上經過半個學期的走班以后學習效果明顯提升，學生的課堂效益得到顯著提高[8]；Bygren基于學生的GPA成績發現走班制能夠顯著促進學生學業成就的發展[9]。第二，走班制對于學生的學習成效沒有明顯的作用。Preckel在走班制下發現實驗組較對照組的學習成績僅高了約0.43分，影響并不顯著[10]；楊超對湘西州A中學學生進行實驗研究，發現走班后學生的成績并沒有明顯提升，且課堂的學習氛圍較弱[11]。第三，走班制對于學生的學習成效起著顯著的負向作用。楊文對T中學高中化學走班進行研究，發現教學效果不太理想，現場課堂隨意而不可控[12]；Allison在探究setting模式中小學生的閱讀能力的發展情況時發現，該模式對于學生的閱讀能力存在一定負向影響[13]。因此，系統梳理走班制與學生學習成效相關的定量文獻，并且厘清二者產生關系過程中涉及的調節變量的潛在作用，能為走班制的推廣、后續的發展走向以及教育管理者如何高效組織實施走班制提供參考。

1"研究設計

1.1"研究方法與工具

元分析由美國教育心理學家Glass提出，是一種應用特定的設計和統計學方法對已有研究進行系統評價和定量分析的方法[14]，本研究以元分析軟件Comprehensive Meta-Analysis 3.0（CMA3.0）作為數據分析工具，以森林圖、漏斗圖及各項效應指標數據呈現最終實驗結果。

1.2"研究過程

1.2.1"文獻檢索

首先在中文數據庫進行檢索，以“走班制”并含“效果”“影響”“成效”為主題詞，使用各文獻數據庫自帶的高級檢索功能進行檢索，共得到887篇中文文獻。在檢索英文文獻時，分別以“tracking and ability grouping”“setting”并含“achievement”“effect”“outcome”為主題詞，在web of science及Google Scholar數據庫進行檢索，得到英文文獻432篇。綜上，共檢索1 319篇文獻，檢索時間為2023年11月17日，文獻總體時間跨度為1984年至2023年。

1.2.2"文獻篩選及納入標準

由于文獻數量較多，本研究使用Endnote X9進行文獻管理并剔除重復數據，隨后按照如下標準對納入文獻進行篩選：（1）研究在走班制環境下開展；（2）研究探討走班制對學生學習效果的影響；（3）研究對象為學生，排除教師、企業員工等群體；（4）研究需明確報告學生學習效果指標（學習成績或作品評價等）；（5）研究類型屬于實驗或準實驗研究，單組實驗需報告前后測數據，雙組實驗有實驗組及對照組；（6）研究中提供了完整的計算效應值的數據，如樣本量（N）、平均值（M）、標準差（SD）、t值或p值等。最終，共獲得34項符合要求的研究文獻樣本、86個分析效應值。文獻篩選流程見圖1。

1.2.3"特征值編碼

為了方便后續研究，在進行元分析之前需要對樣本文獻中的特征值進行編碼。不同樣本的特征值不同，為了保證編碼的準確性和有效性，本次研究由兩名編碼者分別對這34篇樣本文獻進行編碼，編碼一致性達到98%，說明特征值編碼的有效性較高。本研究的編碼內容包括兩個方面：一是文獻基本信息，包括文獻樣本名稱、實驗組以及對照組成績平均值、標準差、t值或p值等。為了區分不同的文獻樣本，將作者（僅第一作者）、出版年份作為編碼樣本名稱，如果一篇文獻中的有效數據不止一項，則對應樣本名稱后用“a”“b”“c”以及“1”“2”“3”進行區分。二是將學習成效當作因變量，將走班制作為自變量。此外，根據納入的文獻樣本來看，還存在其他調節變量可能也會對實驗結果產生一定影響。因此，借鑒李曉虹[15]47-48、楊冰清[16]、李寶敏[17]等學者對于調節變量的選取，并結合本研究納入文獻樣本的共性選取調節變量，編碼結果如表1所示（其中實驗周期主要根據納入文獻的分布情況并借鑒李曉虹[15]49等學者的調節變量選取情況進行劃分）。

1.2.4"元分析框架

本研究按照圖2研究框架進行元分析，找到下述問題的答案。

問題1：走班制是否提高了學生的學習成效？

問題2：在走班制背景下，不同的學段、實驗周期、學科、能力分層情況、班級規模是否真正對學生的學習成效產生影響？

問題3：調節變量之間如果存在影響，具體哪些維度有益于學生學習成效的提高？

2"研究結果與分析

2.1"發表偏倚檢驗

偏倚（bias）又稱系統誤差，指所得研究結果與真實值之間的偏差。在社會科學研究領域中，發表偏倚普遍存在[18]。如果研究中發表偏倚，則說明納入的文獻不足以代表整個相關研究領域的整體狀況，估計的效應值也會與實際的效應值大相徑庭，進而影響元分析結果的準確性和有效性。因此，本研究采用定性的漏斗圖回歸方法（Macaskill’s test）及定量的線性回歸方法（Egger’s test）來全面評估樣本的發表偏倚狀況。由圖3可以看出，大部分效應量位于漏斗上方，且較為均勻地分散在主軸兩側，初步說明研究存在發表偏倚的可能性較小。而Egger’s秩序檢驗的結果顯示：t=1.93，p＞0.05，進一步說明樣本存在發表偏倚的可能性較小，可以對于數據進行進一步的分析。

2.2"異質性檢驗

通過異質性檢驗可以確定效應模型的選擇，進而判斷是否需要后續進行調節變量的分析。異質性檢驗的方法有很多，本研究擬用Q檢驗和I2檢驗判斷樣本的異質性，進而選擇效應模型。Higgins等人研究認為統計量I2＞75%時應選擇隨機效應模型，0≤I2≤75%時應選擇固定效應模型[19]。如果Q值顯著則說明樣本數據之間存在異質性，應選擇隨機效應模型。本研究的異質性檢驗結果為Q=806.31，p＜0.001，統計結果呈現顯著水平，說明各樣本之間存在異質性；I2=90.57＞75%，說明本研究應該選擇隨機效應模型。

2.3"走班制對學生學習成效的整體影響

本研究通過計算34項研究的效應值并使用標準化測量作為結果變量，進而得出元分析中走班制對于學生學習成效的整體影響。本研究采用科恩提出的效應值判斷標準：當ES＜0.2時，可以認為其影響強度很小；當0.2＜ES＜0.5時，可以認為有中等影響強度；當0.5＜ES＜0.8時，可認為有中上等影響強度；當ES＞0.8時，可以認為有很大影響強度[20]。本研究所計算出來的合并效應值0.772，介于0.5～0.8之間。綜上可以認為，走班制對于學生學習成效有著中上等影響強度，能夠較為顯著地提高學生的學習成效。

2.4"調節變量作用效果的差異與解釋

2.4.1"學段對于走班制學習效果的影響

根據研究所納的34項文獻的研究情況，發現樣本所涉及的學段主要包括小學、初中、高中三個階段。由表2可知，其組間效應值Q=14.005，p＜0.05，說明走班制下不同學段的學生學習效果差異顯著。不同學段之間的效應作用強度從小到大依次為：初中學段（g=0.242，p＜0.001）＜小學學段（g=0.332，p＜0.05）＜高中（含中職）學段（g=0.473，p＜0.001）。各學段的效應量均處于0.2～0.5之間，說明走班制教學對于各學段學生的學習成效有著中等強度的促進作用。

2.4.2"實驗周期對于走班制學習效果的影響

根據納入研究樣本的實驗周期情況，不同實驗周期的效應作用強度依次為：9周以內（g=0.316，p＜0.001）、9～16周（g=0.403，p＜0.001）、16周以上（g=0.353，p＜0.001）。可見三個實驗周期對于走班制下學生的學習成效的影響達到顯著水平，且都有著中等促進作用。其組間效應值Q=1.457，p＞0.05，說明實驗周期的組間效應并不顯著。具體見表3。

2.4.3"學科對走班制學習效果的影響

走班制在不同學科背景下對于學生學習成效的影響結果如表4所示，不同學科的效應作用強度從小到大依次為：偏理科類（g=0.502，p＜0.001）＜偏文科類（g=0.309，p＜0.001）＜體育藝術類（g=0.306，p=0.012＜0.05）。其組間檢驗結果Q=13.294，p＜0.05，說明走班制的實行在不同的學科之間存在顯著差異。其中，偏理科類的效應量大于0.5，處在0.5～0.8之間，說明當走班制在偏理科科目實行時有著中上等促進作用，能最大程度促進學生的學習。而偏文科科目以及體育藝術類科目實行走班時，對學生的學習成效起著中等促進作用且二者差異較小。

2.4.4"能力分層情況對走班制學習效果的影響

進一步分析能力分層內部的不同分層情況對學生的學習成效的影響，由表5可知，不論走班制下能力分層教學內部分為幾層，都對學生的學習成效有著中等促進作用，其中教學的效應作用強度從小到大依次為：分三層以上（g=0.261，p＜0.05）＜分三層（g=0.357，p＜0.001）＜分兩層（g=0.390，p＜0.001）。其組間效應值Q=6.169，p＜0.05，說明能力分層內部的相關情況對于走班制的影響存在顯著差異。

2.4.5"班級規模對走班制學習效果的影響

不同的班級規模對走班制的成效影響結果如表6所示。不同班級規模的效應量均處于0.2～0.5之間，均對走班制下學生的學習成效有著中等促進作用。從具體的效應值來看，班級規模的效應作用強度從小到大依次為：0～30人（g=0.221，p＞0.05）＜61～120人（g=0.230，p＜0.001）＜120人以上（g=0.301，p＜0.001）＜31～60人（g=0.474，p＜0.001）。其組間效應值Q=15.424，p＜0.05，說明不同班級規模之間的效果差異顯著，走班制下學生的學習效果受到班級規模的調節作用。

3"研究結論

3.1"走班制對學生的學習成效具有正向的促進作用

從研究結果來看，整體計算出來的合并效應值達到了0.772，處在科恩提出的效應值判斷標準中的0.5～0.8區間，因此走班制在學生的學習成效上有著中等顯著的正向促進作用。走班制作為教學組織形式改革的重點，契合“以學生為中心”的教學理念，強調學生的自主學習和學生中心的教學觀，強調學生的主體地位，從學生的角度來思考解決教學中的問題[21]。

3.2"學段對走班制下學生學習成效具有調節作用

在高中階段，走班制對學生學習成效的提升最為顯著，其次是小學階段，最后是初中階段。從認知發展的角度來看，可能是因為高中生的認知發展水平高于小學生和初中生，具有更強的自我管理能力和學習動機，且高中生在社會和情感發展方面也更為成熟，他們更能理解和適應走班制帶來的社交動態變化。小學生、初中生正處于從兒童向青少年過渡的階段，這是兒童心理急劇變化的年齡，這個年齡稱作為“危機年齡”，兒童心理發展存在著許多困難與不平衡[22]。這個時期他們面臨著身心快速發展和社會角色轉變的挑戰，這些變化可能會影響他們的學習動機和注意力，使得在走班制下的適應和學習效率不如高中生。

3.3"班級規模對走班制下學生的學習成效具有調節作用

當走班制以中等班額（31～60人）來進行時，對學生學生成效的正向促進作用最為顯著（g=0.474）。當班級人數在0～30人（g=0.221）或者61～120人（g=0.230）之間時，走班制對學生學習成效的正向促進作用較小。可能因為小班制上課的組織形式和走班制的形式有一定相似性，學生能在短時間適應走班制的形式，因此走班制對學生的學習成效的促進作用不明顯。而大型班額由于班主任和任課教師精力有限，人數較多時，管理質量會下降，對學生學習效果產生了不利影響[23]。

3.4"能力分層情況對學生的學習成效具有調節作用

能力分層作為一種爭議性比較大的教學組織形式，本身對于學生的學習成效的影響就存在很大的差異。本研究的數據結果顯示，在走班制的背景之下，學生能力分層以后學習成效得到了較高程度的提升。而在分層內部，其組間效應值Q=6.169，p＜0.05，說明分層教學對于走班制的影響存在顯著差異。當學生被分為兩層時，走班制對于學生的學習成效的促進作用最明顯，其次是被分為三層，最后是被分為三層以上。

3.5"學科對學生的學習成效具有調節作用

在偏理科類學科教學過程中實行走班制能最大程度地提高學生的學習成效，而在偏文科類以及藝術體育類學科中的促進作用則減弱。該研究結果與肖欣欣學者的研究結果一致，該學者發現：對于中學生來說，實行走班制有利于學生數學學習成效的提升，但是英語成績變化較小，沒有達到預期的效果[24]。藝術體育類課程主要以興趣為基點來進行走班，充分尊重學生的興趣所在，契合以學生為中心的理念。但是可能因為學生相關能力的欠缺，所以促進作用不夠顯著，但是也在一定程度上有利于學生的發展。

3.6"實驗周期對走班制下學生的學習成效不具有調節作用

不同的實驗周期在研究結果的數據上沒有顯示出顯著差異，但是從各自的效應值來看，不同的實驗周期下，走班制對學生的學習成效的影響也有所不同。當實驗周期在9周之內時，學生可能沒有習慣走班制的組織模式，因此對于學生的學習成效影響較小。而當周期延長到9至16周時，走班制的成效才更多地顯現出來，學生學習成效的影響也進一步增強。而當實驗周期繼續增長時，學生對于這種新穎的教學組織形式習以為常，并且在興趣方面出現了一定的下降，導致走班制對學生學習成效的促進作用被減弱。

4"研究啟示

4.1"順應教育改革大勢，全面推廣走班制

雖然在國家教育改革的大環境下，走班制得到了一定的推廣，在一些地區和學校進行了試點，但是推廣的力度并未達到預期目標。本研究的結果顯示，走班制在各種調節變量的影響下，總體上對于學生的學習成效有著中等顯著的正向促進作用。走班制成為教育改革大勢并不是偶然，它不僅契合現代社會對于人才培養的要求，也在一定程度上克服了傳統教學弊端，有利于學生個性特長的發揮[25]。因此，應該順應國家教育改革的大勢，全方位地推進走班制進課堂，充分尊重學生的個性和選擇，促進學生的個性發展。

4.2"基于學生所處學段以及學科，合理選擇走班分層教學模式

在當前的新高考改革背景下，眾多學校紛紛引入了走班制這一新型教學模式。在這一模式下，學校在實施過程中普遍采用學生能力分層的教學策略。但是美國學者Heacox認為，“實施分層教學的意義在于，它能夠滿足學生的不同需求，根據學生的學習風格或興趣，教師可以改變自己的教學速度、水平或類型，以更好地滿足學生的學習需求。因此，在實施分層教學時教師必須考慮到學生的實際情況，根據學生的學習風格或興趣，合理安排教學內容，以達到最好的教學效果。”[26]所以將分層的標準只限于學生的能力是對于分層走班教學的狹隘化，過度強調能力作為分層的標準并不利于學生的全面發展。加拿大教育心理學家Hidi指出，學習興趣是與學習者的知識和積極情感密切相關的內在動機傾向，能夠促進認知功能發展并提高學習效果[27]。因此，在教學改革中，應當綜合考慮學生的能力和興趣，以實現走班制的效益最大化。

不同教育階段的學生對走班制的接受程度不同。在小學階段，關鍵在于啟蒙教育，應注重教學方法的趣味性和實用性，將復雜知識轉化為簡單有趣的內容，以激發學生的學習興趣。因此，小學階段應基于學生興趣進行分層走班教學，旨在保護學生的好奇心并奠定基礎。初中階段，學生的身心發展迅速，可采用結合興趣和能力的分層走班模式，既激發學生的內在動機，又利用其競爭意識提高學習效果。對于高中生，由于他們處于皮亞杰描述的形式運算階段，具有較強的思維運算和邏輯推理能力，可以基于能力進行分層走班教學。高中生已有明確的未來規劃和自我認知，以能力為導向的分層更符合他們的需求，有助于他們實現自身目標。

此外，不同學科的特點也應被考慮。研究顯示，在理科類學科中推行能力分層走班模式較為有效，而在文科、藝術和體育類學科中，應采用興趣分層走班模式，以尊重學生興趣并最大程度地激發學生的學習積極性和內在動機，從而提高學習成效。通過這樣的策略，走班制不僅能更好地適應學生的不同需求，還能有效提高整體教學效果。

4.3"重新規劃走班班額，著力打造高效課堂

以往關于班級規模與學生學業成就之間關系的研究呈現出不同的觀點。一些研究指出，較小的班級規模能為學生提供更豐富的資源，教師能更集中精力，甚至增加一對一輔導的可能性，從而有利于提升學生的學業成績[28-29]。而另一些研究則認為，班級規模的減少與學生學業水平之間不存在正相關，有時甚至呈現負相關性，即班級人數增多反而可能帶來學生平均成績的提升[30-31]。由此可見，理想的班級規模并非一成不變，而是受到地區、經濟和教育水平等多種因素的影響。更具體地，班級規模的最佳設置應當根據學生的教育價值和表現積極性進行調整。

本研究發現，在實施走班制時，班級規模在31～60人之間時，學生的學習成效呈現出最顯著的正向促進作用。因此，當學校執行走班制時，應結合當地實際情況和本研究的相關成果來合理安排班級人數，最大限度地發揮走班制教學的效果，充分挖掘和利用學生的潛力，確保每位學生都能在適宜的環境中得到最佳的教育和成長。

5"結語

走班制作為新高考改革后教學組織形式的重要革新，其對于學生的學習成效的影響受到普遍關注，因此本研究對相關實證文獻進行梳理和薈萃有著非常重要的現實意義，能夠為走班制后續的調整提供一定的借鑒意義。本研究采用元分析方法，全面分析了走班制對學生學習成效的影響，并探討了在不同學段、實驗周期、學科、實驗規模及分層教學背景下走班制的效果差異。研究結論為走班制的有效實施提供了新的洞見和建議，為未來更有效的走班教學提供了指導。然而，本研究也存在一定局限性。首先，國外對走班制的定義不甚明確，這導致在文獻檢索過程中存在一定限制，進而影響了文獻數量。其次，由于元分析方法本身的局限性，本研究的結論主要基于數據支持的分析推斷，在一定程度上帶有主觀性，因此其客觀性還需進一步加強。

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The impact of tracking and ability grouping on the academic achievement of primary and secondary school students：a meta-analysis based on 34 domestic and international experimental and quasi-experimental studies

ZHONG Zhiyong，ZHANG Shenting

（School of Education，Minzu University of China，Beijing"100081，China）

Abstract"As an important part of the reform of teaching organization in China，Tracking and Ability Grouping has attracted much attention in recent years.The impact of this new teaching organization form on students’ academic achievement has always been a hot topic in the educational community，but different scholars have different views and conclusions on this issue.In view of this，this study adopts the method of meta-analysis to conduct a detailed analysis of 34 experimental and quasi-experimental research literature at home and abroad，aiming to evaluate the effectiveness and influencing factors of tracking and ability grouping from a more objective perspective.The results show that，on the whole，tracking and ability grouping has a moderate positive impact on students’ academic achievement.In addition，we find that the impact of it on students’ academic achievement is regulated by a variety of factors，including period，class size，ability stratification，and subject，while the experimental period has no significant impact on it.Therefore，we suggest that in the actual teaching process，we should follow the trend of educational reform and widely promote tracking and ability grouping.At the same time，based on the specific situation of students’ period and subject，we should choose an appropriate tracking and ability grouping model and re-plan the class size to create a more efficient classroom environment.

Keywords"tracking and ability grouping;academic achievement;meta-analysis;primary and secondary school students

[責任編輯"馬曉寧]

收稿日期2024-03-29

作者簡介鐘志勇（1974—），男，寧夏銀川人。博士，教授，博士生導師，主要研究方向為課程與教學論、民族教育。

*通信作者張申婷（2002—），女，湖南常德人。碩士研究生，主要研究方向為學科教學。