以項目式學習推動長周期活動

〔摘" "要〕" 小學科學長周期活動在提升學生核心素養方面發揮著獨特的教育作用。然而，由于時間跨度較長，在教學實踐中常常面臨一系列挑戰。項目式學習以學生為中心，通過真實情境進行持續實踐，達到核心概念的深度理解和思維發展。因此，項目式學習成為優化小學科學長周期活動的教學方式。通過明確項目主題、組織問題鏈、借助評價標準、搭建學習支架、展示學習成果、注重反思評價、衍生探究問題等，推動學生在長周期活動中的深度探究和實踐。

〔關鍵詞〕" 小學科學；項目式學習；長周期活動

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）13" " 0031-03

長周期活動是指在較長時間段內解決具體問題或者展開主題性任務，完成周期可能為一周、一個月甚至多個月。小學科學長周期活動具有綜合性、實踐性和過程性等特點，在提升學生核心素養方面發揮著獨特的教育作用。然而，在開展長周期活動時，往往由于教師對活動理解不足，沒能科學安排進階活動，忽視過程性指導和評價；學生意志力薄弱，興趣轉移快，容易在遇到困難時放棄；等，導致長周期活動常常出現“虎頭蛇尾”的現象。

面對這些困境，項目式學習為長周期活動的開展提供了新的視角。項目式學習是學生通過探究實踐活動學習科學的重要方式之一。它以學生為中心，通過真實情境進行持續實踐，實現核心概念的深度理解和思維發展。因此，項目式學習成為優化小學科學長周期活動的教學方式。基于項目式學習的小學科學長周期活動以核心素養的培養為核心，通過核心概念統整科學知識，將長周期活動內容整合為一個項目，讓學生在具有一定挑戰性的真實情境中積極主動地思考問題，以學習任務引導學生在合作性探究、創作交流、評價反饋等階段不斷進階，共同找到解決問題的方法，最終以學習成果的形式公開展示出來。本文以蘇教版科學三年級下冊第一單元《植物的一生》為例，闡述基于項目式學習的小學科學長周期活動的實踐與策略。

一、梳理核心知識，明確項目主題

長周期探究活動由于時間跨度較長，只有讓學生回歸到真實情境中去解決真實的問題，才能讓學生更好地體驗解決問題的價值，從而激發學生持續探究的內驅力。因此，教師要依據課程標準和教材，梳理核心知識，以核心素養為著力點，明確教學目標，并鏈接真實生活，確定長周期活動的項目式學習主題，以此架構整個項目。

例如：在《植物的一生》這一長周期活動中，傳統教學模式中，教師依照課時教學目標，重點引領學生開展植物的種植活動，以培養學生的能力。在實際課堂實踐中，由于這樣的學習是解構式的淺表學習，較難達到深度學習，且本單元學習跨度周期較長，大部分學生也較難持續進行植物生長全過程的觀察。

于是基于項目式學習的小學科學長周期活動教學思路，重新構思整個單元。《植物的一生》這一單元對應《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）中“5.生命系統的構成層次”“6.生物體的穩態與調節”“8.生命的延續與進化”這三個核心概念。通過對核心概念的學習，主要理解“結構與功能”“系統與模型”這兩個跨學科概念。于是，圍繞核心素養展開教學，將本單元的教授重點放在“理性思維”“批判質疑”“勇于探究”“問題解決”“勞動意識”“珍愛生命”這六個要點上，立足于生活價值，鏈接真實生活——學校正組織學生進行植物架的認領及養護，在此，明確本單元項目式學習主題——種植“小當家”，并以此架構整個項目。這樣的教學能夠充分發展前面所提到的核心素養中的六個要點，項目式的學習過程也成為學生解決問題、品格培養、構建能力的過程。

二、組織問題鏈，整合教學內容

項目式學習是一體化的延續學習。長效驅動有賴于構建基于項目主題視域下具有銜接關系的問題鏈，讓學生在整個項目的不同階段都能有序探究。在項目式學習過程中，基于兒童視角，教師可以引導學生從項目主題出發，自主提出問題，教師根據學生提出的問題，進行梳理和分析，并將問題按照順序串起來，組織成問題鏈，最終形成項目細化表，把抽象的項目變成學生可探究、可實踐的小項目，實現內容整合。

例如：在“種植‘小當家’”項目式學習中，教師引導學生經歷三個環節：學生提出問題、組內整理問題、各組分享匯總后的問題。教師聆聽并把握問題的可行性，最終以問題鏈的形式形成“種植‘小當家’”項目細化表（如上表）。五個探究問題自然過渡，環環相扣，使學生多角度、全方位進行探究，最終形成項目成果——植物種植指南。

教師按照種植的過程及植物自然生長的順序編排內容，形成每個子項目的主題。在此基礎上構建“生命系統”這一核心概念，理解“結構與功能”“系統與模型”這兩個跨學科概念（如圖1）。同時，挖掘德育因素，引導學生感受生命的力量，進而激發學生“敬畏自然，熱愛生命”的情感。

三、借助評價標準，推動探究進程

兒童心理學研究表明，兒童在從事一件周期較長的任務時，如果沒有持續的刺激，很難保持足夠久的注意力。建立健全的評價體系，能夠有效激勵學生持續探究的熱情。課程標準也明確提出構建素養導向的綜合評價體系。因此，以課程目標和學業質量標準為依據，構建素養導向的評價體系，評價貫穿于整個項目實施的全過程，以此激發學生在長周期活動中持續探究的動力。

例如：在“種植‘小當家’”項目式學習中，通過課堂評價、課后評價、課時評價、單元評價實現“教—學—評”一體化，使評價貫穿于整個項目實施的全過程（如圖2）。

進行逆向教學設計，實行評價先行。在項目啟動時，既讓學生明確項目學習主題——種植“小當家”，同時讓學生明確項目評價標準，充分發揮評價的導向功能。依托學習單上的“自學”“共學”“延學”，充分發揮評價的診斷功能。在整體項目評價標準的基礎上，根據每個子項目的目標，細化每個子項目的評價標準，形成學習評價表，分階段進行自評和互評，引導學生關注探究過程，充分發揮評價的激勵功能。

課堂及課后，充分利用信息技術，通過學校自主開發的釘釘軟件上的評價模塊，對學生探究和實踐過程中的真實表現進行及時評價，同時利用評價模塊中的成長檔案袋，搜集學生平常探究的照片、探究活動單等，充分發揮評價的導向功能和激勵功能。單元學習完后，獲100顆星及以上的同學，榮獲種植“小當家”的稱號，同時獲得學校頒發的勞動勛章，充分發揮評價的增值功能。

四、搭建學習支架，提升探究效率

實施活動探究是項目式學習的核心。為保障長周期活動的有效開展，教師要適時進行點撥，搭建探究的學習支架，使學生在沉浸式探究中，逐步完成各子項目任務。

例如：“種植‘小當家’”項目式學習中，課上通過“種植‘小當家’”項目細化表，學生明確了探究方向。為引導學生有效進行“種子發芽需要什么條件？”這一子項目的探究，首先，教師引導學生根據生活經驗猜測種子發芽的條件，緊接著引導學生采用對比的方法設計實驗，最終出示有結構性的材料，引導學生進行探究。通過觀察、記錄、交流、總結得出種子發芽的條件。在這個子項目的探究過程中，觀察的圖片、記錄單等過程性的材料，被學生收錄到種植指南中，成為指南濃墨重彩的一筆。課后，學習單、學習評價表、成長檔案袋等則引領學生持續探究，使學生沉浸在探究的喜悅中，激發學生探究的內驅力。

五、展示學習成果，延續探究價值

項目式學習需要形成一定的作品作為學習成果。通過公開展示，學生能回顧項目式學習的歷程，促進自我反思。在觀摩和聆聽的過程中學生還可以互相學習，為自身項目的完善提供借鑒，充分延續了項目的探究價值。

在“種植‘小當家’”項目式學習中，成果匯報、展示交流這一環節分兩場進行。第一場在班級，采用匯報交流的形式進行，小組一人擔任宣講員，對本組的植物種植情況及制作的植物種植指南進行講解，其余成員擔任評委，在參觀聽取其他小組的講解后，將手中寶貴的一票投給心儀的小組，最終票數最多的小組獲得“最佳植物種植指南”稱號。第二場在校園，利用校園的展示平臺，如：“六一”成果展、科技成果展等，采用展覽交流的形式進行，讓項目式學習持續下去。

六、注重反思評價，增強探究成效

反思和評價驅使學生的學習向深度發展，深化項目式學習成效，是項目式學習的要素。有了前面的探究評價標準，學生通過自評、互評，關注探究過程，體驗項目式學習的樂趣，同時評價標準也將促進學生不斷監控自我的學習。

例如：“種植‘小當家’”項目式學習中，在“成果交流、展示”環節，學生通過展示交流后，教師引導學生進行反思：在探究過程中，你們遇到了哪些挑戰？你們是如何應對這些挑戰的？觀察了其他小組的表現，你們覺得哪些方面需要改進？在探究過程中，你們還有其他新的發現或收獲嗎……通過這個環節，引導學生積極反思、深度思考，不斷梳理經驗、歸納提升。

七、衍生探究問題，延伸探究深度

正如愛因斯坦所說，“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”在項目式學習的過程中，隨著探究的不斷深入，往往會產生新的探究問題，從而催生出下一輪的探究活動，拓展原本的項目，促進學生對概念的深度理解，促進高階思維的不斷發展。

例如：在“種植‘小當家’”項目式學習中，有的小組發現同一種植物，生長及結出果實的情況存在較大差異，這一現象引發學生思考，是什么原因產生這種差異呢？引發學生后續探究，使探究更加深入。有的小組則聯想到國家重視農業的發展，尤其重視春耕，想結合當地農產品，制作相應的種植指南。

總體而言，基于項目式學習的小學科學長周期探究實踐活動，有效促進了學生在長周期活動中的深度探究與實踐，從而將核心素養的培養切實融入學科教學之中。

參考文獻

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