義務教育數學課程標準實施背景下民族地區教師適應性的問題與建議

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8284（2025）05-0024-05引用格式：．義務教育數學課程標準實施背景下民族地區教師適應性的問題與建議[J]．中國數學教育（初中版），2025（5）：24-27，38.

一、問題提出

當今世界，科學技術突飛猛進，國力競爭日趨激烈，為了更好地體現和實施教育的目標和價值，各國課程都在不斷地隨著時代的發展而作出改變或者調整．在世界經濟快速發展、人才激烈競爭的21世紀，我們需要培養與之相適應的社會主義建設者和接班人．為此，我國與時俱進地進行了全面素質教育的推進．1999年6月，中共中央、國務院發布了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，要求“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系”2001年5月，國務院發布的《關于基礎教育改革與發展的決定》進一步強調要“加快構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系”.21世紀初，我國全面啟動了義務教育階段各學科課程標準的研制，2001年發布并付諸實施了《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《標準（實驗稿）》）.這次課程改革的目標是要改變：（1）課程過于注重知識傳授的影響；（2）課程結構過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀；（3）課程內容繁、難、偏、舊和偏重書本知識的現狀；（4）課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀；（5）課程評價過分強調評價的甄別與選拔的功能．與曾經規定“應教什么內容和應掌握到什么程度”的教學大綱相比，新課程改革的教育理念從“知識為本”轉向了“育人為本”，在內容方法上強調結果性與過程性并重，而不是僅僅關注結果性；在評價上要求拓展多樣化的評價方法，在教學活動中要求教師能夠關注學生表現出的情感和態度，能夠讓學生建立自信、認識自我.

時代發展日新月異，課程修訂工作必須持續跟進．2005年開啟修訂《標準（實驗稿）》，2011年發布了《義務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準（2011年版）》），課程目標由原來的“雙基”發展到“四基”；《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準（2022年版）》）在保留《標準（2011年版）》合理內核的基礎上，提出了與《普通高中數學課程標準（2017年版2020年修訂）》相一致的核心素養．至此，核心素養的提出讓基礎教育的數學教育目標具有了連續性和整體性，更好地體現了數學教育的育人價值，凸顯了數學學科在促進學生長期發展中的作用.

《標準（2022年版）》所規定的課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量和課程實施要求在落實立德樹人根本任務中發揮著關鍵作用，且這個關鍵作用的發揮受多個因素的影響．毫無疑問，作為課堂教學的執行者，教師是其中的一個核心因素．因此，教師能否適應得好《標準（2022年版）》，決定了課程標準理念落實的效果．然而，義務教育數學課程改革是一次較全面的改革，從理念與目標到內容與方法都發生了很大的變化，這對于學校和教師是嚴峻的挑戰．從實驗開始就存在新的課程改革方案與學校教師之間的矛盾．事實上，“穿新鞋走老路”的現象在現實中很常見，也就是說課程標準的理念很多時候就是個理念，課堂依然是過去的課堂．例如，課程標準提倡采用探究式教學，教師就把學生分組圍個圈，看上去很熱鬧，但其實有相當一部分學生整節課下來一頭霧水．因此，新課程實施中教師的適應性是一個亟待研究、解決的重要課題，它關系到課程改革的目標能否實現.

二、民族地區教師適應義務教育數學課程標準中存在的問題

教師對課程標準的適應性，體現在教師對課程標準理念的認同和在課堂教學中對于課程標準理念和要求的落實，其中首要的是對課程標準理念的認同．本部分首先討論民族地區數學教師對義務教育數學課程標準理念的認同現狀，然后分析民族地區教師專業素養現狀和民族地區教師培訓現狀.

1.民族地區教師對新課程理念的認同現狀

由于本世紀初的數學教育、教學現狀與《標準（實驗稿）》的改革要求之間存在著較大差距，所以主持課程改革的專家學者們就認識到了“貫徹課程標準、推進素質教育的任務仍將十分艱巨”對于教師而言，首要的是接受和理解新課程提倡的理念和要求.教師認同課程標準的理念及要求是課程改革能否順利進行的必要條件．我們課題組在西南地區調查義務教育數學課程標準的適應性時發現，有大約三分之一的教師還是會選擇自己喜歡的教學方式．事實上，文獻[9]對

G省N州的182名義務教育階段數學教師適應《標準（2011年版）》的調研中也指出，教師在日常教學中都傾向于使用教材、教學參考書、同步練習冊，而對課程標準的使用較少，通過對訪談的分析可以發現，N州受訪教師普遍反映在日常教學中幾乎不使用課程標準，僅在進行一些教研活動（如校本教研、展示課、公開課）時，部分教師會查找課程標準的相關內容作為教學參考．事實上，教師在設計課堂教學目標時，大多數沒有以課程標準作為依據．教師不選擇課程標準作為課堂教學目標的依據表現在以下幾個方面：教師沒有適應數學課程改革，對課程標準的理解意識淡薄；教師認為教材內容是教學的核心，所以將教材內容作為教學目標的依據；更有一些教師認為自己經驗豐富，全憑自己的經驗制訂教學目標.

這種結論的分歧表明教師對課程標準理念的認同只停留在表面，并未從本質上理解課程改革的意圖.研究教師對課程標準的適應性，理念認同是第一位的，但民族地區義務教育階段數學教師的專業素養是否滿足課程標準的要求，是更為基本的問題.

2.民族地區教師專業素養現狀

教師專業素養的提升是教育教學質量提升的關鍵要素之一．2012年2月，教育部頒布了《中小學教師專業標準（試行）》，但當時學界還沒有對教師的專業素養內涵達成共識．例如，文獻[3]將教師專業素養劃分為專業理念、知識結構、能力結構；文獻[4]將教師專業素養測評指標體系劃分為教師知識、教師能力、教師情感、教師信念；文獻[5]將教師專業素養分為教育職業理想、教育價值觀、教育教學知識、教育教學技能四個維度；文獻[6]將教師專業素養劃分為專業知識素養、專業能力素養和專業態度素養三個維度．將教師專業素養與數學學科結合研究的如：文獻[11]基于教師專業標準與數學課程標準將義務教育階段數學教師的專業素養劃分為數學專業理念、專業知識、專業實踐及專業態度四個維度；文獻[7]將數學教師專業素養界定為數學知識、數學能力和數學情意的綜合統一體．無論如何界定教師的專業素養內涵，將各個維度與具體的學科內容相結合才會將課程標準的理念落到實處．事實上，基于課程標準，研究數學教師專業素養的內涵必須落實到考察教師對如何認識數學、如何認識數學學習、如何認識數學教學、如何認識數學教育評價，以及如何認識現代信息技術在數學課程中的作用等根本問題的回答．顯然，對這些問題的正確認識是數學教師實施和落實課程標準的重要保障.

有研究指出，我國民族地區數學與理科教育問題的主要表現之一是民族地區中小學數學與理科師資薄弱．在課堂上，經常可以見到民族地區中小學的數學與理科教師“教非所學”“教不得法”的現象，這個問題深深地制約著民族地區數學與理科教育的長足發展．數學新課程改革要求教師不僅要學習新的教育觀念，轉變教學方式，還要具有實施新課程必備的數學學科知識和能力．調查顯示，教師對新課程的某些內容不適應，主要原因是教師缺乏相關的數學知識和能力.

《標準（2022年版）》的實施對數學教師的專業發展提出了更高的要求．為了培養高素質的專業化創新型中小學教師隊伍，教育部等八部門于2022年印發了《新時代基礎教育強師計劃》，提出要開展包括教師專業發展的區域教師隊伍建設改革，這為民族地區教師的專業素養提升提供了政策層面的支持．我們當前函需要明確義務教育階段數學教師的專業素養標準，同時必須采取各種措施為有效落實民族地區數學教師的專業發展提供更多的支持.

3.民族地區教師培訓現狀

啟動于世紀之交的自上而下的義務教育課程改革，從理念與目標到內容與方法都發生了很大變化毫無疑問，歷時20多年，經過兩次修訂的義務教育課程標準目標的落實都需要教師去推進．因此，教師培訓就成為課程改革中的一個根本性的環節．多項研究表明，民族地區教師接受市、區（縣）級的培訓比較多．但是訪談中，大部分教師反饋雖然通過培訓會受益，但是有針對性的培訓或者說高質量的培訓還是比較欠缺．正如文獻15對來自甘肅省68個縣（區）的農村中小學教師進行新課程實施的縱向（2003年和2011年）問卷調查所表明的，“教師培訓不到位”始終是位于困難最大的五個因素之一．2024年，筆者在參加教育部民族教育發展中心組織的調研時，青海省教研部門的負責同志指出，要提高國培（省培、縣培、校培等）計劃的培訓質量、效果，減少大而化之的通識性培訓，要加強學科性培訓，增加結構化的案例分析專題，增加實踐、實訓和實操環節.

三、《標準（2022年版）》實施背景下民族地區教師適應性的提升建議

大家都清楚，一線數學教師對于義務教育數學課程標準的理解和把握是落實課程標準各項內容的前提，也是改革取得成效的保障．當前，《標準（2022年版）》的整體設計、分步實施的教學形態對教師提出了更高的要求．但是當我們考察義務教育數學課程標準在民族地區實施中教師的適應性存在的問題時，梳理知網文獻發現，學界對于數學課程標準的研究主要聚焦于以下三個方面：關于課程標準不同方面的解讀；國內外課程標準的對比；國內不同時期課程標準的對比．這表明，大家對于教師在數學課程標準實施中的適應性問題關注不夠．基于義務教育數學課程標準的要求，結合文獻研究指出的教師在課程實施中遇到的問題，我們對義務教育數學課程標準實施背景下的民族地區數學教師的適應性問題提出如下建議.

1.確立數學教師在義務教育數學課程標準實施中的適應性指標

對于民族地區義務教育階段的數學教師而言，以怎樣的標準判斷他們是否適應了義務教育數學課程標準的要求？能否簡單地通過將民族地區與內地發達地區課堂教學或者學生成績進行對比，便得出民族地區教師對義務教育數學課程標準的適應性不足？這些是函待解決的問題．但是當前聚焦教師在義務教育數學課程標準實施中的適應性的文獻很少．文獻[17]將數學課程標準的適應性具體化為教材的可教性、評價的導向性、培訓的接受性、管理的信服性、對象的互動性等方面．其他大部分關于數學教師對于課程標準實施中的適應性文獻是將其作為整個課程標準在某個地區的適應性的一部分．例如，文獻[18]在研究義務教育階段數學課程標準在民族地區的適應性時，將教師的適應性量化為一個指標 ，其中C是教師在訪談記錄中對數學課程標準、教科書等的認可語句數， 是訪談記錄中的總語句數．再如，文獻[19]在調查數學新課程在西南地區的適應性時，將教師的適應性分為四個層面，即數學課改意識、數學新課程標準的認同度、數學新課程實驗教材的可駕馭度和數學新課程實驗教材的教學實效性．通過梳理文獻研究可以發現，關于教師對課程標準的適應性標準，目前尚無定論，大家往往是仁者見仁，智者見智，每個人都是從自己的經驗和理解出發給出判斷標準的.

我們到底如何判斷民族地區的數學教師是否適應了義務教育數學課程標準？事實上，其他地區也存在同樣的問題．我們需要一個標準，需要有一個量表去衡量.

2.確立與義務教育數學課程標準相適應的教師專業素養指標

文獻[11]指出，義務教育階段數學教師的專業素養包含四個維度（專業理念、專業知識、專業實踐和專業態度），這四個維度是否合理，是否符合民族地區的教育教學實際情況，我們可以進一步研究探討．維度確立了，我們需要進一步結合義務教育數學課程標準的理念將其細化，細化后的指標要能夠考察教師的專業素養，并能夠進一步有針對性地去培訓、提升教師的專業素養，從而能夠真正地將義務教育數學課程標準所體現的國家意志落實，在立德樹人中發揮數學教育的關鍵作用.

3.為民族地區教師培訓數學課程標準提供精準化和可操作性的規范

開展系統的教師培訓既是我國推進課程改革的成功經驗，也是義務教育數學課程順利實施的重要保障．因此，開展高質量的教師培訓成為重要議題．我們要總結民族地區教師在過去各種培訓中存在的問題，并通過調研民族地區數學教師在義務教育數學課程標準實施中的適應性水平，以及教師與義務教育數學課程標準相適應的專業素養狀況，這樣才能使得培訓有針對性.

由于即使已經在教學觀念方面有了很大的轉變，在具體的課程實施過程中，教師的教學操作行為仍有可能將教學的重點放在顯性形態的知識與技能的傳授上，容易忽視與學生健康成長有關的那些一般性發展目標，所以為了提高培訓的有效性，必須加強培訓的可操作性.

4.為民族地區教師提供適應課程標準的精準案例庫

開展有針對性和可操作性的培訓的最有效的方式是提供案例給教師去模仿．例如，教師在教學中要使用某種教學方式，除了形式上的要求，我們要給教師提供一堂具體的課，對從備課開始到考慮課堂上用到哪些要素、如何展開等各個環節提供指導，讓教師通過對這些過程的研究提高自己的教學能力．當前民族地區的硬件條件很好，我們調研所到之處，教師都幾乎在使用課件，但大都是在使用現成的課件，幾乎沒有任何改動．可以開展專門的培訓，教教師如何根據課程標準的理念和自己的課堂修改課件內容，使之成為有自己特色的、滿足本班實際教與學的課件，提出合適的情境問題和本土化的教學設計.

《標準（2022年版）》中強調教學要強化情境設計和問題提出，但是在對教師的培訓中，專家的培訓案例選取的內容“都是源自于發達城市的優質學校，在農村學校根本沒有可遷移性、可復制性，這種教學案例很難使教師產生共鳴，更不用說在以后的教學實踐中加以運用了”.經過20多年的課程改革，正如多項研究表明，民族地區的大部分數學教師已經接受并初步熟知了課程標準的理念，但是，如何在教學中將新課程理念轉化成具體的教學行為是困擾許多教師的問題．借助于現代信息技術，未來我們要能夠做出一些情境取自民族地區，且落實了課程標準理念的高質量的案例庫，以供教師結合自己的現狀模仿、研討使用.

歷時20多年的改革，義務教育數學課程的理念與內容與時俱進，越來越明晰．這對民族地區的教師來說，應該是越來越有挑戰性．因此，亟待研究、解決《標準（2022年版）》實施中數學教師的適應性課題.

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