基于Kirkpatrick模型的課程思政實施效果評價量表構建研究

摘要：自中共中央提出課程思政理念以來，高校在思政建設方面已經取得了豐碩的成果。然而，關于課程思政實施效果評價的方法研究還處于探索階段。通過引入Kirkpatrick四級培訓評估模型，從反應評估、學習評估、行為評估和成果評估4個層級出發，研究構建了一套以學生思想政治素養提高為核心的課程思政實施效果評價量表，以促進我國課程思政建設成效考核評價手段的規范化，提高課程思政教學效果，實現高校“立德樹人”教育目標。

關鍵詞：課程思政；Kirkpatrick四級培訓評估模型；量表開發；效果評價

中圖分類號：G4文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2025.10.076

0引言

課程思政建設成效考核評價體系建設是高校推進課程思政改革的關鍵環節和重要保障，雖然各類課程的思政建設正在如火如荼地開展，但是關于課程思政實施效果的研究還處于探索階段，其評價機制的科學性和有效性仍有待挖掘。

課程思政的實施效果評價存在諸多難點，比如高校課程思政教育功能難以客觀測度、不同學科專業之間的思政目標各不相同，難以對其評價內容進行橫向比較等等。此外，教師的教學表現、學生對教師的評價等指標雖然是衡量課程思政實施進展的有效手段，但課程思政的實施效果主要體現在學生思想態度的變化。由于不同學生的思想態度各不相同，難以被量化為容易衡量的指標，這些因素使得課程思政評價領域缺乏一個比較成熟的、科學的評價體系來指導整體的課程思政建設工作[1]。

研究以地方本科院校課程思政教學改革為研究對象，基于管理培訓評估領域的經典理論，借鑒Kirkpatrik四級培訓評估模型工具[2]，構建一套以學生思想政治素養提高為核心的課程思政實施效果評價量表，以促進我國課程思政建設成效考核評價手段的科學化和規范化，提高地方本科院校課程思政教學效果，實現高校“立德樹人”教育目標。

1文獻綜述

1.1課程思政實施效果評價與考核

2017年2月，中共中央、國務院印發《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，提出“以立德樹人為主要目標，將思想政治思想融合在教學的全部過程”。課程思政自提出以來，高校對課程思政的內涵、課程思政元素挖掘與融合、課程思政教學教法、課程思政與思政課程的關系等方面進行了卓有成效的探索[3]，但是針對課程思政教學評價的研究仍比較缺乏[4]。

王淑玲和邢苗苗（2022）[5]應用物理—事理—人理系統方法論來分析了影響醫藥市場類課程思政改革的影響因素，王飛等（2021）[6]在三全育人背景下提出了從思專融合規劃、思專融合實施和思專融合效果三方面來評價思政和教學融合情況的思路，王慧莉和呂萬剛（2022）[7]初步構建了表現性評價在體操類專項課程思政建設中的應用框架，孫躍東等（2021）[8]和周麗敏等（2022）[9]分別提出了理工科和外語課程思政教學的評價指標。盡管少數學者已經對課程思政的實施效果評價研究進行了一定的有益嘗試，但目前方案依然存在一些問題，如評價主體不清晰（由學生、老師、督導還是企業評價）、可實踐和操作性不強（評價體系過于復雜）、局限于單一學科特色（不同學科的評價標準和評價內容互不相同，無法橫向比較進而確定哪些課程的課程思政建設成效更好）等等。課程思政評價領域缺乏一個比較成熟的、科學的評價體系來指導整體的課程思政建設工作。

1.2Kirkpatrik四級培訓評估模型原理及其應用

Kirkpatrik四級培訓評估模型，又稱為柯氏培訓評價模型，是世界上應用最廣泛、最具權威性的評估工具之一，它最早于由原美國培訓與發展協會主席，威斯康辛大學榮休教授Donald Kirkpatrik提出，后進行了幾次修訂和完善，目前已經被國內外學者廣泛應用于企業、政府、公益組織、醫療衛生、教師等培訓領域[10]。

該模型提出四級策略來評估培訓項目的效果。首先評估學生反應，其次評估學習效果，再次評估行為改變，最后評估最終成果。具體而言，第一層級是反應評估，評估學生對培訓的主觀感受和參與程度。第二層級是學習評估，評估學生的學習效果、預期的學習目標是否達成。第三層級是行為評估，評估學生通過培訓在行為、態度、技能方面的改變程度。第四層級是成果評估，評估本次培訓給企業、社會或組織帶來的收益。四個評估層次由表入里，逐層深入，循序漸進，實施難度從易到難，見圖1所示。

這四個層次環環緊扣，每一個層次的評估都依靠上一個層次的評估結果，即學員因接受培訓而產生相應的反應，因反應而引導自身學習，因學習而引起在工作中的行為變化，因行為變化而促進企業整體效益的提升。Kirkpatrik四級培訓評估模型不僅廣泛地應用于企業培訓的評價中，而且對教育領域的評價也產生了很大的影響，比如聶偉進和汪衛平（2021）[11]基于該模型構建了高職教師培訓評價體系，王慧杰和于海東（2019）[12]基于該模型設計了高校圖書館學習支持服務成效評價的路徑。

2課程思政與專業課融合教學效果評價體系構建

2.1量表設計

研究通過借鑒Kirkpatrik四級培訓評估模型的思路，結合課程思政的特點，從4個層級來開發思政實施效果評價量表，即反應評估、學習評估、行為評估和成果評估。研究通過兩種途徑獲取量表的初始題項：首先，跟蹤近幾年政府相關部門發布的關于高校思政建設的報告和文件，研讀課程思政相關文獻，梳理課程思政的基本目標，初步形成30條初始題項；然后對東部某地方高校的8名教學管理經驗豐富的思政教師進行了深度訪談，通過對資料的整理、分析、編碼，對一些題項進行了修改和刪減，最終形成包含4個維度12個題項的初始量表。初始量表條目順序按隨機方法排列，這些題項均采用Likert5級評分標準，分值1分到5分分別對應“完全不同意、不同意、基本同意、完全同意”。

量表從過程、結果、行為改變及長期影響4個方面對課程思政的效果進行評價，這四個方面具體包括：1）評估學生反應（如學生對于課程思政的主觀感受和滿意程度、主動性和參與程度），2）評估學習效果（課程思政學習目標是否達成，即學生是否掌握了知識、培養了技能、塑造了品格等），3）評估行為改變（學生是否將思政教育融入自己專業和工作發展中，從而在行為上產生積極的變化），4）評估最終成果（組織和社會是否因為課程思政建設而獲得有價值的收益）。

2.2量表實測

研究采用現場調研、無記名、自行填寫方式，對來自東部某地方本科院校的239名本科學生進行了問卷調查，這些學生來自不同院系和專業背景，都曾經修讀過管理學這門校內公選課程。調查以這門課程為例，請學生們對課程的思政效果進行評價，并抽取其中60名學生，在2周后進行重測調查。

2.3結果分析

2.3.1基本情況

研究共調查239名本科學生，實際收回有效問卷239份，有效率100%。其中，男生92人（38.5%），女生147人（61.5%），男女比例為0.63：1，平均年齡為21.5歲。這些學生分別來自不同專業方向，包括：工學49人（20.5%）、管理學40人（16.7%）、經濟學39人（16.3%）、教育學24人（10.0%）、理學23人（9.6%）、文學14人（5.9%）、法學13人（5.4%），哲學11人（4.6%）、歷史學9人（3.8%），醫學9人（3.8%），農學7人（2.9%）和藝術學1人（0.4%）。

2.3.2信度檢驗

采用Cronbach′s α系數作為內部一致性信度的參考指標。總量表的α系數為0.939，各維度的α系數在0.742～0.863之間，表明量表具有較好的內部一致性和穩定性。

采用Pearson相關法進行分析，量表各維度得分與量表總分的相關系數較高（0.862～0.930），而且各維度得分與量表總分的相關系數均大于各個維度間的相關系數，說明量表的內部一致性較好。

2.3.3效度檢驗

在量表條目的編制過程中，請教了有關專家，走訪了本科院校思政教育相關人員，得到了他們的認可。相關性計算發現，各條目得分與其所屬維度得分的相關性最大，與其他維度相關性較小，表明量表的內容效度較好。各條目與其所屬維度的相關系數均高于0.5，且顯著相關。

采用因子分析的方法來計算量表的結構效度。對12個題項的數據進行KMO和Bartlett球形檢驗，結果顯示，KMO值大于0.50（0.809），Bartlett球形檢驗顯著（443.880，P lt; 0.01），表明數據適用于探索性因素分析。采用主成分分析和最大方差法旋轉進行因子分析，按照特征值大于1的標準提取因子，從小到大逐步剔除因子載荷值小于0.5的題項，提取出4個公因子（特征值分別為1.036、1.100、1.279和3.471），12個條目的總方差解釋率為57.391%，見表1所示。

量表方差最大旋轉后因子載荷矩陣見表2所示，各條目因子載荷在0.535～0.807之間。量表從過程、結果、行為改變及長期影響4個方面對課程思政的效果進行評價，這4個方面具體包括：1）評估學生反應（4個條目），2）評估學習效果（3個條目），3）評估行為改變（3個條目），4）評估最終成果（2個條目）。

3結論與討論

課程思政考核評價體系是課程思政教學改革的一個重要環節。雖然各類課程的思政建設正在廣泛開展和被深入研究，但是關于課程思政考核評價體系的研究還處于探索階段，目前方案依然存在一些問題，如局限于單一學科特色、評價主體不清晰、評價體系過于復雜等，其評價機制的科學性、有效性仍有待驗證。

基于管理培訓評估領域的經典理論，研究借鑒Kirkpatrik四級培訓評估模型工具[2]的思路，構建了課程思政實施效果的評價量表，該量表包括過程、結果、行為改變及長期影響4個主題維度，包含12個測量題項，具有良好的信度和效度，說明Kirkpatrick模型適用于高校課程思政綜合評價指標體系的構建。

課程思政四級評價體系給不同的課程思政提供了統一的評價標準，有利于課程之間進行課程思政建設成效的對比，從而對不同的課程提供指導。同時該評價量表既關注了學生對思政融入課程教學中的過程性評價，也關注了結果性評價和行為改變，反映出了課程思政建設的核心效果，即學生思想態度的變化，能夠比較系統、完整地反映高校課程思政教學的基本狀態，具有一定的適用性。以學生為評價主體，量表較為簡潔，可操作性較強。

4研究局限及展望

本指標體系是基于政策文本分析、質性訪談和統計分析等方法構建而成的，可能會由于政策文本分析的主觀偏差、質性訪談資料整合的疏漏、樣本數據的局限性等導致偏誤，未來研究可將該模型做修正和檢驗，以期該體系可以廣泛適用于其他不同層級的學校和專科專業。

參考文獻

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[12]王慧杰，于海東.基于“柯氏模型”的高校圖書館學習支持服務成效評價路徑設計[J].圖書館工作與研究，2019，（03）：34-40.