文化哲學視野下課程思政的內在邏輯與行動路向

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2025）12-0181-04

Abstract：Intheprocessofimplementingideologicalandpoliticaleducationincollegecourses，professionaleducationand ideologicalandpolicaleducationhavenotbenorganicallyintegratedandtheunderlyingreasonliesinthecoursepracticeled bytechnologicalrtionalityeectiveimplementationofideologicalandpoliticalducationinhecuiculumurgentlyqires deepeningphilosopicalexplorationspeciallfromteperspectiveofculturalpilosophytranscendingthetraditionalknowldg basedcuriculumresearch paradigm，andrebuilding anewcultural basedcuriculumresearch paradigm.Cultural philosophyhas confimedtheorganicconnectionbetweenprofessionalknowledgeeducationandcuriculumideologicalandpoliticaleducation， and also pointed out the direction for reconstructing a new paradigm of curriculum research.

Keywords：culturalphilosophy；ideologicalandpoliticaleducationincurrculum；curriculumresearch；innerlogic；action orientation

當前，高校教師在實施課程思政過程中仍存在專業(yè)教育與思政教育兩張皮的現象，教師的課程思政意識不強，課程思政的實施能力也有待提升。筆者以為，要破解高校課程思政實施中的碎片化、形式化和割裂化現象，必須要深化課程思政的哲理探究，特別是要對課程研究的范式進行反思和重建。

一高校課程思政實施的問題審視

在高校教育教學實踐中，課程思政的實施之所以未能和專業(yè)知識的教學有機融合，深層次的原因在于受傳統(tǒng)技術理性導向的課程研究范式的影響。長期以來，課程研究深陷于技術理性的范式之中，其典型代表是泰勒的課程工學模式。課程工學模式以培養(yǎng)“技術人”為旨趣，關注顯性的知識授受，強調課程知識的標準化、課程實施的程式化，力圖去培養(yǎng)掌握專業(yè)技術的知識性人才。這種課程探究范式系統(tǒng)摒棄了學校課程所蘊含的思政教育資源，并反映在課程目標、課程內容和課程實施等多個方面。

（一） 課程目標：重技能訓練，輕精神養(yǎng)成

在課程目標方面，課程工學模式主張培養(yǎng)“技術人”，即掌握專業(yè)技術的專門性人才，專業(yè)技能的掌握是課程自標設計的重點，而學生的價值觀、品德、心理素質等精神層面的涵養(yǎng)卻一直受到忽視。正如思想家海德格爾所指出的，現代社會是一個技術社會，技術已經作為基礎性的構架深刻影響著社會生活的方方面面。技術的無孔不人使現代人的生存方式徹底蛻變?yōu)榧夹g性生存。技術人以及技術性生存強化了社會的“效率”與“控制”，但是，技術世界同時卻也是一個價值虛無、家園失落、人際疏遠的“祛魅\"的世界。可以說，“技術人”最根本的生存困境就是迷失生存的意義，喪失精神的家園，處于無家可歸的狀態(tài)之中。

（二） 課程內容：重顯性知識，輕潛在文化

在課程內容方面，由于技術理性強調價值中立，重視知識的標準化學習，而忽視課程知識所蘊含的價值觀念、思維方式、情感態(tài)度等等潛在的文化因素。在技術理性的視野之中，課程內容僅僅是關于客觀知識的教與學。反映在教育領域，課程往往被界定為靜態(tài)的學科知識。例如理科類課程將科學視作客觀性的知識體系，課程內容就是有關科學知識的概念、命題、理論的學習。歷史課程也試圖傳授歷史“科學”的規(guī)律、原理，滿足于歷史知識的記問之學，而忽視歷史中真正偉大的東西。在技術理性的影響之下，即使是課程思政本身也被當作知識來進行理解，課程思政被描述為關于思想政治知識的學習，忽視了思政教育本身的實踐本性。

（三）課程實施：重學科教學，輕學科育人

在課程實施方面，課程工學模式關注的是教學的有效性問題，其通常的提問方式是“什么樣的教學是最有效的教學”以及“什么樣的教學是最優(yōu)化的教學”，而不太關注“什么樣的教學是最有價值的教學”。在技術理性的影響之下，傳統(tǒng)課程實施重視的是學科教學而非學科育人，強調的是“效率\"與“控制”，而不是“啟發(fā)\"與“陶冶”，這種技術主義的教學模式難以使學生真正受到心靈的感召。

二文化哲學視野下課程思政的內在邏輯

在文化哲學看來，課程本身是一種文化現象，具有文化屬性，課程研究應該追求文化自覺。從文化的角度來審視課程，課程就不再是簡單的概念與命題的堆砌，而是蘊含著豐富的價值、意義與情感，是人類精神力量的展現。就此而言，在課程實踐之中，專業(yè)知識與思想教育并不是分裂的，而是內在統(tǒng)一、緊密關聯并且相互依存的。這種內在統(tǒng)一具體表現在如下三個方面。

（一） 知識的文化性與課程思政

在文化哲學看來，知識本身就是文化，知識的傳授是文化選擇、文化傳承乃至文化創(chuàng)新的過程。當代思想家吉爾茲指出，知識具有“地方性”，對任何知識的理解都必須恢復其原本的地方性框架，并重在闡釋其背后的地方文化語境。吉爾茲強調，所謂“普適性知識\"其實是一種幻覺，所有知識都是地方性知識，因此對知識的闡釋要有文化學視野。為此，教育工作者應該具有文化覺知的意識與能力，通過課程實施，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化融入到各個學科的專業(yè)知識中，使學生在學習專業(yè)知識的同時，增強對中華文化的認同和自信，這本身就是當代教師的重要使命與教育責任。

以數學課程為例，從歷史上看，數學的發(fā)展本身就是與社會、文化、科技的發(fā)展緊密關聯的，數學發(fā)展的過程本身就體現著多元文化的碰撞、沖突與融合，顯現出很強的文化色彩。以數學中最簡單的知識“記數法\"為例，在歷史上許多民族都曾形成了自已獨特的記數方法，在漫長的歷史變遷過程中，隨著文化交流的不斷深人，不同民族、不同文化的記數方法才逐漸趨向融合4。由此可見，即使是最微小的數學知識也打上了文化的烙印。

（二） 知識的思想性與課程思政

從文化的角度來理解知識，知識的背后其實都暗含著特定的思維方式和方法論的色彩，具有豐富的思想性資源。例如達爾文的進化論學說就不僅僅是生物學中的一種理論，從思想史的角度看，進化論思想影響著我們觀察世界的方式，并作為一種重要的隱喻即“進化”，“進化”的隱喻影響著我們的社會生活。如果僅僅將進化論看作是生物學理論，就忽視了達爾文學說所產生的廣泛的社會影響，也就割裂了知識與智慧的有機聯系。

在教育實踐中，教師應該重視知識背后的思想性要素的挖掘，使知識的教學能夠真正啟發(fā)學生的獨立思考，并最終實現轉識成智、啟迪智慧的時代育人自標。教育部發(fā)布的《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，要“讓學生通過學習，掌握事物發(fā)展規(guī)律，通曉天下道理，豐富學識，增長見識”。從終身教育的角度說，學校教育真正留給學生受用終身的東西恰恰是知識背后所蘊涵的思維方法以及價值觀念。日本數學教育家米山國藏就指出，學校所學的數學知識可能會隨著學生畢業(yè)進入社會而被忘掉，但“不管他們從事什么工作，唯有深深銘刻在心中的數學的精神、數學的思維方法、研究方法、推理方法和看問題的著眼點等，卻隨時隨地發(fā)生作用，使他們終生受益\"。哲學家馮契先生也提出“化理論為方法”的治學主張，他強調要把理論作為方法，生成智慧，從而實現理論創(chuàng)新。

（三）知識的倫理性與課程思政

在技術理性視野之中，知識與倫理分屬不同的領域，前者是事實判斷，后者是價值判斷。在價值中立的知識論前設下，知識與價值之間長期處于緊張對崎的困境之中，因而知識的倫理意蘊也成為一個受到質疑的話題。

文化哲學則認為，知識本質上是一種社會建構，因而必然體現著人的價值抉擇與人際互動，表現出人類的倫理關懷。例如科學知識社會學家巴恩斯就指出，科學知識具有社會性，它是在個人偏愛與群體利益相協(xié)商的基礎上形成的社會產品。科學哲學家?guī)於饕仓赋觯茖W的發(fā)展是科學家共同體合作、對話、闡釋、爭論和妥協(xié)的結果。美國科學社會學家默頓提出了“科學的精神氣質\"的主張，他認為，“科學精神是帶有情感色彩的一套用以約束科學人士的價值和規(guī)范的綜合。這些規(guī)范以命令、禁止、偏愛和贊同的形式表現出來”。科學精神“在不同程度上內化為科學家個人品性的一部分，鑄成了科學家的科學良心\"。默頓把這種精神氣質稱之為科學的規(guī)范結構，包括普遍主義、共有主義、無私利性和有條理的懷疑主義。上述思想家的論述均表明，即使是看似客觀的科學知識，其背后都蘊含著倫理的維度。

三文化哲學視野下課程思政的行動路向

文化哲學凸顯了課程的文化屬性，也指明了專業(yè)知識與思政教育的內在統(tǒng)一性。在教育實踐中，課程思政的有效實施有賴于創(chuàng)新課程開發(fā)的模式與策略，具體而言，即自覺超越傳統(tǒng)知識本位的課程開發(fā)模式，重建文化本位的課程開發(fā)新范式。

（一） 課程探究：重建文化取向的研究范式

技術理性導向的課程探究看重知識的分解、組織與傳授，立足培養(yǎng)掌握專門知識的技術人，忽視了學習者作為完整生命個體的精神追求與生命實踐。文化哲學則特別強調人的精神層面與精神世界。例如思想家狄爾泰、柏格森、奧伊肯等都曾指出，在物化的時代，必須賦予生命的本質以本體論（而不是生物學）的意義。狄爾泰認為，不能把人看作“物”，而必須深入到人的精神、文化、心理結構的縱深層面去理解和體驗。在狄爾泰看來，人不僅生活在一個物理世界之中，而且更生活在自己賦予了意義的精神世界之中。教育的過程不是外在的知識灌輸，而是通過“理解”進入人的意義世界。狄爾泰的思想啟發(fā)了德國文化教育學派的建立。狄爾泰的弟子、德國文化教育學派的主要代表斯普朗格認為，教育過程不是簡單的、外在的知識獲得過程，而是文化的陶冶過程，他批評現代文化是一種庸俗文化，認為教育應該承擔起文化重建的社會使命。文化教育學派的另一位代表人物李特則提出了“文化課程\"的構想。在李特看來，“文化課程\"分三個層次：一是“價值體驗”；二是“價值結構”；三是“價值類型”。文化課程的基本旨趣在于培養(yǎng)學生的民族意識、價值感知和精神力量8。總之，文化哲學要求我們將人看作是主動探尋生命意義的文化個體，人的存在不是簡單的技術性生存，而是意義性探尋。與此相應，課程探究應該超越技術理性的思維禁錮，強化對于生存意義的深度探尋。

事實上，自20世紀后半葉以來，技術理性取向的課程探究范式開始受到越來越多的反思與批判。例如美國課程理論學者派納提出了課程探究的概念重建主義范式，所謂概念重建主義，即是強調超越以“控制”和“效率”作為隱喻的課程工學范式，強調課程實踐中的“理解”與“對話”。課程理論學者肖特歸納了以概念重建主義為導向的課程探究的新方法與新案例，這些新的課程探究方法包括歷史研究、民族志研究、敘事研究、美學研究、現象學研究和解釋學研究等，肖特還對每種探究方法所處理的典型問題進行了舉例說明[9]。

總之，在文化哲學的視野之下，課程探究不再將課程僅僅看作知識，而是更多地視作“事件”“過程”“經驗\"\"文本\"\"話語”，與此相應，課程學習的過程也不再僅僅是知識的傳授過程，同時也是意義探尋、價值審視、文化反思和身份認同的過程。

（二） 課程內容：挖掘知識蘊含的意義世界

技術理性強調知識的客觀性、抽象性和普適性，割裂了知識與生活的有機聯系，忽視了知識所蘊含的意義世界。思想家胡塞爾對此進行了深刻批判。他指出，當代科學在數學化的過程中日益遠離我們的生活世界，科學的“危機”表現為科學喪失生活意義。“實證科學正是在原則上排斥了一個在我們的不幸時代中，人面對命運攸關的根本變革所必須立即作出回答的問題：探問整個人生有無意義。[10]”

在文化哲學看來，課程知識不是冰冷的概念、命題和理論的堆積，課程知識原本就具有豐富的生存意義，揭示課程知識所蘊含的意義世界應該是教師最重要的教育教學素養(yǎng)。文化哲學確認了“知識\"和“意義”之間的相互蘊含關系。任何一種意義詮釋無不以掌握一定的知識為基礎，脫離知識的學習，抽象地進行思想政治教育，就容易導致形式主義。同樣，知識是人類的文化創(chuàng)造，本身就蘊含著人類的精神力量、情感體驗與價值追求，具有鮮明的文化屬性。既然知識是一種文化現象，那么知識教育的重點就不是簡單的知識灌輸，而是文化陶冶。與此相應，學校課程的設計應該重在恢復和重建課程知識與人類精神生命的有機聯系，并且以人類精神力量的展現為核心建構生命化的、統(tǒng)整性的課程體系。

為深入挖掘知識蘊含的豐富意義世界與思想政治教育資源，高校教師迫切需要創(chuàng)新思維方式。傳統(tǒng)的技術理性強調邏輯分析，比較關注知識的結構與組織，但是邏輯分析不足以深入知識背后的意義世界。當代教師應該不斷拓展解釋學、美學等人文主義的思維方式，這樣才能有效樹立文化意識，自覺從人類精神生命的高度來審視課程內容，挖掘課程知識所蘊含的鮮活的思想政治教育資源。加達默爾就指出，對文本（例如課程內容）的理解不能僅僅局限于技術性、邏輯性的分析，而是要與作者展開理解與對話，這樣才能敞亮文本所蘊含的意義世界[]。

（三） 課程實施：強化具身參與的實踐體驗

在文化哲學看來，學習的過程不是簡單地占有知識，而是透過知識學習感受人類的精神力量，因此文化哲學特別重視具身參與的實踐體驗。例如德國文化教育學派就認為，教育之根和文化之根的尋求，只能通過人的靈魂的喚醒才能實現。換句話說，教育的使命并非簡單占有知識，而是喚醒學習者內在的精神力量。當代興起的具身認知理論也同樣表明，學習的過程并不是簡單的邏輯推理的過程，而是包含著學習者的情感、態(tài)度與信念，是學習者身心全面卷入的過程。尤其是課程思政所指向的目標大多為情感與態(tài)度領域，這些課程目標的實現不能僅僅依靠知識的學習與記憶，而是更應該重視學習者基于自身生活經驗的體驗與感受、實踐與反思。

以文學作品為例，面對一篇優(yōu)秀的文學作品，如果教學過程僅僅局限于語篇語法等技術性知識的掌握，必然難以深入作品內在的精神世界，唯有通過移情體驗與詮釋理解，與文本作者展開對話，我們才能真正理解作者對于生命、生活的獨特感受與悠遠意境，我們自身的精神境界才能得到提升，課程思政也才能水到渠成。

總之，課程思政要求我們改變知識講授的傳統(tǒng)教學模式，倡導通過實踐性學習、具身性體驗、反思性對話等鮮活的學習方式，引導學習者深人領會課程文本的精神力量。在當代，體驗學習也已經成為課程理論關注的焦點，例如范梅南倡導的“生活體驗研究”格魯梅特關于“存在體驗課程”的構想、史密斯的“現在教育學”、康奈利等人主張的敘事研究以及派納等人提出的自傳性/傳記性課程理論研究等等，都彰顯出教育界對于具身體驗的高度重視。

（四） 課程評價：凸顯多元綜合的評價方法

在文化哲學看來，學校課程具有雙重屬性，課程既承載著學科知識，同時還蘊含著豐富的文化內涵和價值觀念。課程思政正是通過挖掘和運用這些文化資源，實現思想政治教育與專業(yè)知識學習的有機結合。有鑒于此，指向課程思政的課程評價就必須超越以知識掌握為核心的傳統(tǒng)評價方式，著力凸顯和建立多元化、綜合性的課程評價體系，不僅評價學生的知識掌握情況，還要評價學生的情感、態(tài)度、價值觀和行為的變化。

一方面，應注重質性評價和量化評價相結合。量化評價可以采取問卷調查、量表評估等多種工具，量化評價方法的優(yōu)勢是大樣本的數據統(tǒng)計與分析，有利于教師整體把握課程思政實施效果的全貌。但是量化評價難以對學生個體展開深度的調查，不能有效把握學生思想政治發(fā)展的典型個案。與此相反，質性評價則擅長于觀察記錄、深度訪談等方法的運用，能夠更深入地了解課程思政的實施效果和學生認知與情感的變化，從而為課程改進提供更細致、更生動的反饋信息。

另一方面，應注重過程評價與結果評價相結合。課程作為一種文化現象，其實施的效果存在顯性和隱性兩個維度。知識的識記、技能的形成可能是顯性的，但是學生情感、態(tài)度和價值觀的變化可能是隱性的、長周期的。因此，課程評價的方法不僅要考慮結果性評價，同時也要重視過程性評價。例如通過學生成長檔案袋、學生發(fā)展關鍵事件等等過程性評價方法，能夠更全面準確地把握課程思政實施前后學生的變化。

四結束語

課程思政實現了專業(yè)教育與思想政治教育的有機融合，使得思想政治教育不再是孤立的，而是與學生的專業(yè)成長緊密結合。為提升課程思政的質量，更好落實立德樹人的根本任務，高校教師迫切需要轉變教育觀念，尤其是要超越傳統(tǒng)知識本位的課程研究范式，不斷提升自身的文化意識與思想政治素養(yǎng)，從而實現專業(yè)知識教育與思想政治教育的內在統(tǒng)一。

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