高中思政課UbD教學的實踐理路 \\*

引用格式 孫杰.高中思政課UbD教學的實踐理路.教學與管理，2025（13）：34-38.

針對傳統教學關注育人目標但不甚重視目標的達成度及其可驗證性、關注教學過程但不甚重視過程的實效度及其意義建構性等病，當代美國教學改革專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在對“當代教育評價之父\"拉爾夫·泰勒目標導向模式創造性轉化、創新性發展的基礎上，提出了UbD教學設計框架（UnderstandingbyDesign，簡稱UbD，又譯為理解為先模式、追求理解的教學設計等）。

傳統教學的常規流程一般是基于教師默會經驗或教材指定知識，指向有關“標準”規定的教學目標，重點教授指定教學內容，待相關教學任務完成后，輔以必要的考試評價予以檢測反饋。而UbD教學則主張“以終為始”，強調從學生應知應會的必備知識、須認可認同的核心價值、當明晰掌握的關鍵能力等需要理解或遷移的預期學習結果出發，基于對學習內容、學習規律及學生發展等的全面審視與深入分析，反向推導適切的教學目標并以此為起點，同時基于“理解”框架，運用可操作、可執行、能落地、有效果的評估工具進行前置性評價，反向設計合理的學習優先次序，規劃有意義和深度的學習體驗，以激活學生學習動機，厚植學科認知興趣，提升立德樹人實效。概言之，UbD是一種基于逆向設計的核心理念，以預期學習結果為教學起點，以促進有意義學習為根本宗旨，以指向理解的評價前置為典型特征的創新教學設計模型。但需要明確的是，UbD不是某種將固定流程、預設環節奉為圭桌的教學操作系統或方法，而是通過以理解為目標的學習內容設計、教學次序優化、評價嵌人使用等，實現“為理解而教”的一種教學思維方式，目的性更強，實施過程也更為精準、細致；也不是某種適用于所有課程內容、全部教學課型的處方型外部教學程序，而是更適用于大單元、大任務、大概念統攝下，通過“做中學”解決“真情境、真問題”，引導學生從學會知識轉向學會學習的一種問題解決框架與思考方式，指向學生學習與認知的內在過程（如圖1）。

“問題是時代的聲音，回答并指導解決問題是理論的根本任務。\"3高中思政課UbD教學應然的實踐理路在于依托“逆向備課”，建構“誰理解”“理解什么”“怎樣理解”的“操作系統”，講好馬克思主義的學理、新時代中國故事的事理、中國特色社會主義的政理，引領學生真學、真懂、真信、真用馬克思主義，認知、認可、認同\"中國共產黨為什么能，中國特色社會主義為什么好，歸根到底是馬克思主義行，是中國化時代化的馬克思主義行\"4，實現教學效用最大化、育人效果最優化。

一、構建“理解\"框架，預設有據可循的學習成果

確定預期學習結果即讓學生明晰思政課學習需要“理解什么”，是UbD教學的邏輯起點，更是思政課“講道理”中明確學習內容優先次序的“導向系統”。作為“承擔思想政治教育立德樹人任務”“對學生進行馬克思主義基本理論教育”的關鍵課程，高中思政課教學的主要目標在于“使學生理解馬克思主義中國化時代化就是馬克思主義基本原理同中國具體實際相結合、同中華優秀傳統文化相結合的過程，習近平新時代中國特色社會主義思想是馬克思主義中國化時代化最新成果\"5]。

具體而言，學科內容涉及“新時代中國特色社會主義經濟、政治、文化、社會、生態文明建設和黨的建設進程”等眾多領域，具有高度綜合性；教學過程“與初中道德與法治、高校思想政治理論等課程相互銜接，與時事政治教育相互補充，與高中其他學科教學和相關德育工作相互配合\"，具有多維關聯性。由此，UbD教學以終為始，預構思政課有據可循的學習成果，讓學生前置預判“理解什么”，往往涉及“理解哪些內容”“理解到什么程度”等更深層次的問題。

1.依托基本問題梳理“理解內容”

本輪高中課程改革強調“以學科大概念為核心，使課程內容結構化\"。思政課就應以“中國特色社會主義進入新時代”為主題，以“用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人”為主線，以樹立理想信念、堅定政治立場和把握正確思想政治方向為主旨，凝煉學科大概念，解構教學大單元，著重理解關涉馬克思主義學理、中國特色社會主義政理的若干“基本問題”。

在格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格看來，“基本問題”具有雙重屬性。作為課程內容理解的“引領性問題”，“基本問題”即“核心問題”或“關鍵問題”，是學科內容的大綱，是“將學生引向何處”的學習指南，通過將學習內容問題化，引領學生理解學科的核心思想，厘清學習的核心內容，實現學科認知的整體建構9。而作為學生認知理解的“驅動性問題”，“基本問題”是深度學習的支架，是精準撬動學生思維進階的“動力源”，通過將問題分析結構化，牽引學生破解思維障礙與盲點，深化學習內容的辨析省思。

2.基于三維框架把握“理解程度”

從本質上看，強調“意義學習，理解為先”的UbD教學，在布魯姆教育目標分類認知過程維度架構的基礎上，搭建了知識掌握、意義建構與遷移應用等相互關聯又螺旋上升的三維“理解”框架：掌握事實性知識、概念性知識等必備知識，這是認知的必要前提；將所學知識融會貫通，通過轉換、解釋、推斷等進行學習的意義建構，厘清核心價值，這是“理解”拾級而上的必要支架；遷移應用所學知識，將抽象認知轉化為實踐操作，通過學科實踐解決非結構化情境下的真實問題，進而增益程序性知識，提升關鍵能力，這是“理解”應有的“學習產出”。

例如，作為高中思政課程的總覽和基礎，必修1教材《中國特色社會主義》主要以中國特色社會主義的選擇為主題，以社會形態的歷史演進為主線，立足于中國特色社會主義的偉大實踐，講述為何開創和發展中國特色社會主義[]。UbD教學“講道理”過程中，可以終為始，確定如下需要“理解”的預期學習目標：基于“中國特色社會主義是科學社會主義理論邏輯與中國社會發展歷史邏輯的統一”這一學科大概念的統攝，從“人類社會發展的進程與趨勢”\"中國革命、建設、改革的發展歷程\"的大單元視角，提煉出“資本主義必然滅亡，社會主義必然勝利”“中國特色社會主義是科學社會主義的成功實踐，是實現中華民族偉大復興中國夢的必由之路”兩個主要的單元大概念，梳理出“如何理解人類社會發展的一般進程；如何看待世界各地歷史發展的不同軌跡；如何看待中國特色社會主義的科學真理性和歷史必然性”“為什么只有社會主義才能救中國；為什么只有中國特色社會主義才能發展中國；為什么只有堅持和發展中國特色社會主義才能實現中華民族偉大復興”兩大基本問題鏈或單元核心問題序列。

二、引入教育性評價，確定讓學習真實發生的證據

評價是UbD教學過程的一個中心環節。格蘭特·威金斯在《教育性評價》一書中指出，“課程不能脫離評價，也不能先于評價”，教學實施前“先要確定希望學生理解的學習內容以及增進這種理解的評價任務\"。可見，UbD教學的底層邏輯在于以評價驅動課程建構。由此，其實現“體一用”系統耦合也就不是僅僅以終為始，將預期學習結果置于教學設計的首位這般簡單，而是基于對\"學習產出”及其評估的優先考慮，將傳統屬于“后測\"的評價任務前置，通過評價全方位、全閉環的充分介入“反向”構建教學，彰顯了一種評價育人的課程與教學觀。作為UbD教學著眼“怎樣理解\"的重要支持系統，評價任務前置直指學習目標的有效達成，將一度被鎖進課堂\"暗箱”的教學效果逐步明朗化—教學之初即重點設置促進“理解”的評價任務及相關評價標準，并以此全過程監測、適時調整和優化教學[12]。那么，評價任務在UbD教學中如何前置？又怎樣驅動思政課教學呢？

1.在“化出”走向“化入\"中前置評價

UbD教學強調教學與評價相向融合，更追求實現教學的終極目的一學生在真實復雜情境下運用所學知識與技能解決實際問題的遷移能力，彰顯以學習表現為基礎的課程觀、學習觀。具體而言，一方面教師要“像評估者一樣思考”，“看見”學生良好思維習慣的推進歷程，聚焦學習目標適時就教什么及怎么教調整教學決策；另一方面，學生“看見”自身思維的進步，持續激勵自身獲取更高水平的學習成就。在格蘭特·威金斯看來，就是通過非結構化情境下問題解決的真實性任務[13]，引導課堂從生活實踐世界“化出”走向學科內容世界，再從學科內容世界“化人”走向生活實踐世界4，彰顯教學本應有的生活性與真實性。從這個意義上講，UbD教學中的評價任務應是一種表現性評價任務。評價任務前置的核心操作是評價標準前置，教師據此標準篩選出相關“證據”判斷學生思維所處的狀態，以幫助其“改進理解”。當然，評價前置就不是簡單考查學生知識累積的深廣度，而要針對預期學習目標配以相應使學生思維外顯化的學習評價活動，以像一面特殊的鏡子一樣“照見”學生的思考、辨析、理解等具體學習過程。評價任務為學習目標而設置，又圍繞有意義的學習活動而展開。由此，評價前置一方面要從“怎么評”出發，科學界定目標達成的評價標準；另一方面也要從“用什么評”思量，合理設計檢測達標的評價工具。

2.在“輸出”逆推“輸入\"中驅動教學

UbD教學以終為始，由最終的實然“輸出”逆向倒推應然的“輸人”內容與方法，尋求達成學習目標的高效路徑與最佳方案。教學過程中，評價始終在場，全程監測著學生學習的進展與狀態。由此，UbD教學中的評價實為一種形成性評價或過程性評價。不同于終結性評價側重于將學生分級、分層，形成性評價以預期目標為參照，以有效調控與修正學習過程、促進與完善學習表現為目的，強調激勵學生學習，促進學生成長。換言之，特定的教學節點上，基于前置的評價標準，教師通過對學生的階段性學習結果進行評估、分析，能發現學生學習中存在的問題、思維中潛藏的誤區，再基于此類典型問題進行精準反饋、針對指導。在此，形成性評價不是教學的\"終結”，而是新的教學的“開端”。

就必修1教材《中國特色社會主義》而言，UbD教學可圍繞前述學習目標，或基于理解性目標設計限制性反應問題，或基于遷移性目標設置真實性評價任務，考查學生運用探究性思維組織、整合所學知識的能力，從新的角度解讀與闡釋復雜非良構情境的能力，以研判其思維的廣度、理解的深度。例如，在引導學生理解中國特色社會主義進入新時代的歷史方位時，要講活新時代中國故事的事理，可基于改革開放以來尤其是進入新時代我國創造的經濟快速發展奇跡，要求學生分析中國經濟充滿底氣和活力的原因，并為吸引外商來華投資寫一段推介語；也可基于中國共產黨建黨百年來團結帶領中國人民實現從落后時代、趕上時代再到引領時代的偉大跨越，要求學生以“在歷史前進的邏輯中前進”為主題撰寫一篇短評。立足中國之問、世界之問、人民之問、時代之問，設計講述新時代中國故事的實踐性問題鏈，創建非結構化情境下的真實性任務，能有效激發學生在生活實踐世界、學科內容世界之間“化出”“化入”，實現寓價值觀引導于雙向轉化“講道理”的過程中。而諸如草擬推介語、撰寫短評等表現性任務，能生成形式多樣的有形作品或激發各種形式的言語表現，從而使學生在正式或非正式的評估中將學習思維充分外顯化，就此教師也就能以此為評估證據，清晰診斷、把握學生學習的難點與痛點，進而判斷其“理解”的深度與廣度，不斷調適學習，以確保學生達成預期目標。

三、支持有意義學習，設計“為理解而教”的學程

UbD教學設計框架又被稱為“逆向備課”。搭建了預期學習結果的清晰骨架，獲得了研判理解程度的合適證據后，就進入到了最本質的教學活動環節，這是UbD教學著眼“怎樣理解”的中樞“操作系統”。理解是教育真正的核心目標，由此指向理解的學習活動也就是學科教學的核心所在。哈佛大學\"為理解的教學\"（Teaching and Learningfor Understanding，簡稱TFU）基于建構主義理念，強調更積極地“從行動中學習”，要求學生通過行為、語言和作品等積極參與學習進程，不斷展現、持續加深對事物的理解5。這與UbD教學高度契合，呈現出相近乃至相同的\"重疊共識”：教學過程中，要根據課程單元或教學進展，設計一系列超越知識本身、難度逐級遞進的理解活動，引導學生積極思考，進而在新的場景中有創見地使用需深入理解的概念或論斷。理解活動不一而足，可以是撰寫調研報告、制作有形產品，也可以是仿真學術模擬、尋找論據為某一立場模擬辯護，抑或是主題演講、角色扮演等。只要是能讓教師依據評價標準“看見\"學生的思維并據此循證判斷，幫助學生破解疑難困惑，糾正原有錯誤理解，獲致對重要學科概念或啟發性論題的深層次理解，各種合理的形式均無不可。由此，基于必備知識的理性闡釋、核心價值的意義建構、真實問題解決的遷移應用等三類不同的理解目標，可將相對籠統的學科教學轉化為思政課\"講道理”所需的明晰的、線性的任務序列，形成若干有主有次、有分有合的支持學生有意義學習的學程設計線索。

1.綜合學習，在思量中理解馬克思主義理論的學理

《義務教育課程方案（2022年版）》強調“加強課程綜合，注重關聯”，提出“推進綜合學習”，引導學生“整體理解與把握學習目標”，將“知識學習與價值教育有機融合，學會舉一反三、融會貫通\"。“中國式現代化，是我們為如何喚醒‘睡獅”實現民族復興這個重大歷史課題所給出的答案。”針對新中國成立、社會主義制度建立、改革開放、中國特色社會主義進入新時代、中國式現代化等理解馬克思主義中國化時代化所需必備知識，可設置\"歷史證明，中國式現代化是我們黨領導人民長期探索和實踐的重大成果，這條路走得通、行得穩，是強國建設、民族復興的唯一正確道路”的推理論證性問題，評估學生洞察的角度、理解的程度。這就需要學生圍繞“我們黨團結帶領人民追求民族復興的歷史，也是一部不斷探索現代化道路的歷史”這一基本問題，立足《中國特色社會主義》，融入《哲學與文化》《邏輯與思維》，兼顧《經濟與社會》《政治與法治》等，打通必修與選擇性必修模塊，進行學科內容間重構整合，從“為何”“如何”等角度思付考量，運用具體證據和邏輯推斷開展綜合學習，從而厘清“方向決定道路，道路決定命運”“以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興是新時代堅持和發展中國特色社會主義的目標任務”等學科大概念為代表的馬克思主義學理。

2.辨析式學習，在比鑒中理解新時代中國故事的事理

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》提出“強化辨析”，“在價值沖突中深化理解，在比較、鑒別中提高認識”，以此“凸顯價值引領的意義\"8。例如，從慶祝中國共產黨成立100周年大會上首次明確提出，到二十大報告深刻闡釋，再到文化傳承發展座談會上系統闡述，習近平總書記提出了“把馬克思主義基本原理同中國具體實際相結合、同中華優秀傳統文化相結合”的一系列新思想、新觀點、新論斷。如何準確把握從“一個結合\"到“兩個結合”的歷史必然，全面理解“第二個結合”的時代性出場？可引導學生對兩者進行概念澄清、比較鑒別與關系梳理，在存異而求同、分析并綜合中開展辨析式學習9：“第一個結合\"基于馬克思主義的根本指導思想，強調理論與實踐的貫通與融會，用透徹的學理分析講清楚馬克思主義為什么“行”，具有“總體指向”特征；“第二個結合”基于中華民族的文化根脈，強調認識成果的聯通與互鑒，生動詮釋中華優秀傳統文化為什么“興”，帶有“重點凸顯”屬性。從歷史與邏輯的統一分析，學生能清晰認識“兩個結合”雖在理念架構、實踐進路上存在區別，但內容聯通、方法契合、追求一致，不能片面化理解、封閉化把握，遮蔽、消解兩者互為作用、互為支撐的關系—“兩個結合”基于堅持和發展馬克思主義，推進中華民族偉大復興的共同目標追求，對“一個結合\"繼承、豐富和發展，實現了馬克思主義中國化時代化的又一次思想解放。由此，闡明新時代“中國故事”守正創新的同時，綜合評價學生的理論思維能力、政治認同度、價值判斷力，增強其政治認同、理論自信、文化自信。

3.學科實踐，從行動中理解中國特色社會主義的政理

《義務教育課程方案（2022年版）》強調“變革育人方式，突出實踐”，提出“強化學科實踐”，在“做中學”“用中學”中“增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力\"20]。思政課學科實踐以“源于實踐、在實踐中、為了實踐”理念為先導，針對真實情境下的復雜問題或學科挑戰，引導學生在“學科內容與活動設計融合、課堂教學與社會實踐活動對接”中，以“做中學”的實踐邏輯，經歷發現問題、分析問題、解決問題的完整過程，從而在知行合一中真學真懂真信真用馬克思主義。簡言之，即用思政課專業知識解決真實社會問題，學會用思政學科的方式去“做事”，其本質在于進行思政課學科意義的實踐性建構[2]。學科實踐類型多樣，主要包括學科探究類、實踐操作類、制作設計類、觀摩體驗類等[2]。例如，中國始終積極參與全球治理體系改革和建設，踐行共商共建共享的全球治理觀，致力于推動構建人類命運共同體，而西方輿論有關\"中國威脅論\"\"中國崩潰論\"\"中國見頂論\"等各種論調甚囂塵上。就此，可創設某模擬議事情境，讓學生模擬“中非智庫論壇\"中方參會代表，參與“中國與非洲共同樹立現代化發展合作典范”議題的討論，要求其批駁西方關于中國的論調，闡釋中國始終屬于“全球南方”的原因。通過模擬決策的“實戰演習”，學生也就能在“行動”中切身體悟西方妖魔化中國，打壓和阻礙中國正常發展的險惡用心，從而逆向循證，用中國共產黨領導中華民族迎來從站起來、富起來到強起來的偉大飛躍，證明中國特色社會主義制度的優越性和道路的正確性。

思政課“學理”\"事理”“政理”合一。UbD教學基于逆向設計理念，針對思政課“講道理”的疑難困惑與誤區盲區，從明晰預期學習成果出發，逆向設計教學實施過程，強化并精準落實過程性評價，對于促進學生增強社會理解、真學真懂真信真用馬克思主義，具有一定的積極意義。

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