成果思維：學科實踐的新樣態

執行思維，就是只看教材說明書去做事的一種思維方式，單純教教材。成果思維則始終以成果為導向，用語文的方式來完成言語實踐任務。成果思維指向語文學科的綜合性與實踐性，是學科實踐的新樣態。

成果思維關注學習的過程和結果，關注學生是否有“產品\"生成，如語料的積累、朗讀的展示、方法的梳理、知識的運用和作品的生成等，核心是“祖國語言文字的積累與運用”。注重成果思維，要求教師在課堂上圍繞單元學習主題，規劃一個單元內所要呈現的成果以及呈現的方式、方法，逆向思考“教”的設計與“學”的規劃，圍繞學習任務群讓學生形成“關鍵能力”“語用品格”“正確價值觀”。

一、成果思維的分類與特征

成果思維，以學習為中心，包含學習過程、學習態度、學習方法、學習效果等，可分為四類。

1.要素性成果，體現積累。

語文課程需要學習知識、積累語言材料。五（下）第一單元的語文要素是“體會課文表達的思想感情”“把一件事的重點部分寫具體”。體會思想感情可以借助朗讀、品詞、想象等多個策略，構建要素性成果清單。在單篇課文的學習中，生字新詞的理解運用、古詩詞的積累也都屬于要素性成果。以《祖父的園子》為例，從“自由”人手，讓學生學習借物抒情的表達元素，同時關注“把重點寫具體\"這個要素，使得課文知識化、要素化。要素性成果，不同于單元語文要素，是抓住單元課文中具有共同特質的片段，例如，對課文中的修辭表達、用詞的精準進行鑒賞。這些成果是如何呈現的呢？可以引導學生列出清單內容，例如，教學五（下）第一單元就可以引導學生設計要素性成果清單（見表1）。

2.方法性成果，體現梳理。

學習方法屬于程序性知識，與要素性成果的陳述性知識有區別，這里的學習方法指的是“用語文來做事的方法”。以《月是故鄉明》《梅花魂》為例，如果要了解課文內容，首先要讀懂課文，從人物、景物、事物等方面了解課文的大致內容。其次需要提取關鍵信息來梳理課文內容。這就是做事的方法程序，分幾步走，先干什么，接下來干什么。但這還不夠，因為流程只是用語文來做事的順序，缺乏做事的方法或者技巧。因此，要想概括好課文內容，可以給每一段內容加上小標題，圍繞小標題用自己的話來概括內容。《月是故鄉明》可以梳理成若干個小標題數星星、點篝火、搖知了、看月亮、夢月亮，圍繞這些小標題再梳理課文內容就容易多了。這便是方法性成果。

方法性成果如何呈現呢？方法的積累是最好的，例如，引導學生梳理概括課文內容的流程，先做什么，再做什么，最后做什么；概括小標題的方法，則用“動詞 + 事物”的格式來梳理，從而得出結構類似的短語進行遷移表達。

3.作品性成果，突出整理。

作品性成果具有“產品\"特質。學生的小練筆、梳理課文的思維圖、遣詞造句的遷移訓練，凡是能夠用文字記錄下來，可以與同伴分享展示的作品，都可以稱作“產品”。呈現方式主要是紙質或信息技術制成的作品。例如，被忽略的常規學習——課堂筆記。做筆記不是簡單地從課文中或老師那里“完整地\"復制信息，而是在學習過程中對這些信息進行各種形式的加工創造或制作。如選擇性摘抄、概括、補充完善，以及采用新的呈現方式以突出主旨、關鍵點之間的內在聯系，等等。總之，作品性成果凸顯整理后的學習可見性。

4.融合性成果，突出綜合。

這是前三類成果的一個綜合體，通俗說就是學習“產品”。學生學完某一課或某一單元后，策劃主題任務，利用“知識的整理與方法的梳理\"綜合性實踐課，搜集信息并整理、加工作品，遷移訓練，分享方法，等等。從完成的“產品\"中可以看出學生的知識要素積累、語文的方法掌握、作品價值，也可以看出其分享表現的情況。這種成果屬于綜合性的，既要展示自己的靜態作品，又要用文字或口語向伙伴介紹，相當于以作品來教別人或傳授給別人。

二、成果形成的機制與學習樣態

1.轉化型教學，學習成果的生成。

“轉化”應是成果思維的核心要素，也是關鍵點。筆者理解的“轉化”，有幾層含義：一是選文本身就是把客觀世界轉化成作者文本，編者又將作者文本轉化成教材文本，這個過程是有轉化與加工的；二是教材文本作為學生學習材料的典范，學習后應轉化為學生自己的文本，即讀寫融通。教材選文是作者對生活的觀察與體驗，融入了自己的思想與情感，教師要進行轉化性的解讀。如《威尼斯的小艇》一文，作者觀察小艇、體驗生活，從艇的樣子、作用等方面來表現威尼斯人的生活場景。教帥在解讀此文時，可從觀察、聯想、文本結構等層面來看選文的構成特點，但這么解讀不是要教給學生，而是為教作準備。

要把選文中的營養轉化成學生自己的語料、言語經驗等學習成果，如何轉化正需要教學任務的設計。以《威尼斯的小艇》為例，從成果思維角度看，首先要考慮要素性成果，包括詞語的準確運用、文中打比方的運用、靜態描寫的語料積累；其次要考慮方法性成果，如文中總分寫法、靜動態寫法融為一體的表達藝術及價值；最后就是作品性成果，可以引入朱自清的《威尼斯》，引導學生學習抓住有特點的詞來體會景物的美麗。

2.輸出型學習，學習成果的創造。

依據“金字塔學習理論”，小組討論、實作演練、教別人或立即應用，這三種方式學習獲得率分別為 50%.70%.90% ，可見輸出型學習是最有效的學習。輸出型學習，關注學生在具體的情境中能否真正用語言文字來遷移表達。以《威尼斯的小艇》教學為例，教師可以設計“威尼斯一日游”主題任務。首先，布置有邏輯關聯的輸人學習活動：熟讀課文內容，以時間為軸讀懂威尼斯，運用關鍵詞介紹威尼斯的特點。其次，以輸出為指向，整合和威尼斯相關的文章，引導學生進行語料選取及加工，關注“游”，以“介紹”為言語交際抓手，文本情境不變，學生做起來就不難了。

3.交互式學習，學習成果的分享。

有的學者將交互式學習定義為學生與多媒體網絡技術的互動，即人機雙向交流。實際上，在語文課堂上，交互式學習表現為學生與同伴或他人進行文字互動，是一種交際性的學習方式。如成果分享，輸出式作品一旦有了受眾人群，學生就會更認真、更細致。以五（下）第二單元《草船借箭》為例，讓學生畫出人物圖譜，表達出曹操的多疑、諸葛亮的機智、魯肅的忠誠和周瑜的善妒，引導學生圍繞“借箭\"這一核心事件把人物之間的關聯畫出來，然后張貼在教室里或發在網上，學生之間相互點評，這就是學習的互動。除此之外，還可以引導學生以“假如…”為話題給課文中喜歡的人物寫信，完成后互相交流信的內容。這種學習，有了內驅力，是主動有作為的學習。

三、學習樣態的形成機制

1.學習主題指向成果。

學習主題是統領學習任務的“方向盤”。成果思維的教學，需要依據學習主題，考慮成果如何呈現，教學中需要怎樣的情境依托，設計怎樣的學習活動。以四（下）第四單元《貓》為例，學習主題的提煉從單元語文要素中來，將“體會作家是如何表達對動物的感情的”“寫自已喜歡的動物，試著寫出特點”二者融合，可以將本單元的學習主題確定為“通過動物的特點表達情感”首先，預設成果：能圍繞“古怪\"或“淘氣”一詞，舉例來口頭介紹貓的特點。其次，找出作者表達精彩的語段與同學分享。最后，遷移方法觀察小動物，寫成小文。這些成果，有動態的展示，也有靜態的作品，融人了要素性成果、方法性成果和作品性成果。

2.情境設計服務成果。

要在真實的情境中做語文的事，是共識。情境創設可以分三種情況：（1）可以依據文本本身的情境進行言語實踐的任務設計。如四（下）第七單元《挑山工》，在登山情境中，游人知道挑山工任務重，路難登，又看到挑山工比自己的速度快，不禁感嘆：做事要朝著一個目標，要堅持不懈，就會達到目標。如果給泰山寫廣告語，對于泰山的一個人文景觀，你會寫下怎樣的廣告語來激勵游人呢？再如：在馮驥才書房掛著挑山工的一幅畫，你猜猜旁邊題詞會是什么。（2）可以依托真實生活創設情境，引導學生運用語言來解決問題。例如，《挑山工》教學中根據挑山工的上山路線，圍繞“平衡與曲折\"讓學生畫出路線圖并進行解說。這就是在生活的真實情境中進行語文實踐。（3）可以創設虛擬生活情境。虛擬生活情境應是學生可以接觸到的、有基本生活經驗的情境設計，例如，《挑山工》教學中可以讓學生設計書簽，把課文中富有哲理的話書寫在書簽上，并贈送給友人。情境的創設最終要實現學生學習成果的分享與展示。

3.活動策劃聚焦成果。

學習任務群視域下的語文學習活動，就是在真實的情境中，綜合運用閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流去解決復雜而又不確定的挑戰性問題。言語活動的策劃與情境創設本是連在一起的，教學中可依據成果的需要，進行閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流的實踐活動。當然，活動最主要的是體現“做中學”，把零碎的知識轉化為結構化知識。低年級的識字教學，可設計制作繪本集、識字集等跨學科活動，在活動中創造出屬于自己的成果，這是最有價值的學習。

4.評價取向反思成果。

學習成果的評價遠比學習結果的評價復雜。成果思維的評價新樣態中，可以從要素性成果的把握、方法性成果的分享、作品性成果的展示，實現對各成果的過程性評價，用語言描述、分享效果的等級評價，激發學生學習的動力。

語文教學中成果思維的實踐，會使綜合性與實踐性的內涵清晰化，在真實的情境中運用祖國的語言文字，形成新的教學樣態，包括知識的積累、方法的梳理、作品的生成。“語用品格”得以形成，思維能力、審美創造、文化自信、正確價值觀融入其中，核心素養的落地也就實現了。

（作者系三明學院附屬小學教師、福建省教育學院語文課程與教學研究所研究員。本文系福建省教育科學“十四五”規劃2023年度課題“基于場景式學習的學科素養化成果形成機制的研究”的研究成果，課題編號：FJJKZX23-020）