基于教學評一體化的高中思政課大單元教學實踐

【摘要】教學評一體化引領下的單元教學是與學科大概念的深度融合、培養核心素養的有效抓手，能有效地發揮高中思想政治課立德樹人的作用。為此，在面對思政課教與學訴求的矛盾時要在主題情境的沉浸式引領下實施大單元教學，讓學生在有意義的主題情境中感受參與任務、解決問題、生成能力的完整學習全過程，使核心素養具象化、能評價、可進階，從而提升高中思想政治課的育人品質和效能。

【關鍵詞】教學評一體；主題情境；單元教學；高中思想政治

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）提出：重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。教學評一體化引領下的主題情境單元教學是與學科大概念的深度融合、培養核心素養的有效抓手。

大單元教學是聚焦特定核心素養目標，覆蓋相對完整的教學內容和序列化的議題，具有核心概念整合、情境任務驅動特征的課程實施方式。本文以必修2《經濟與社會》第二單元“經濟發展與社會進步”為例，通過設計單元主題、確定單元目標、開展單元活動、優化單元評價等教學環節進行主題情境統領下的大單元教學實踐。

一、設計單元主題，定靶教學核心

高中政治的單元學習主題需要依據新課標設計，圍繞單元核心內容組織，基于教學評一體化設計主題情境引導學生進行深度學習，需要教師通過深度研讀教材，厘清教材內容，提煉主題問題和分析基本學情，瞄定主題情境兩個方面來綜合考慮設計單元主題，讓主題情境成為滋養學科核心素養的甘泉。

1.厘清教材內容，提煉主題問題

立足課標、研讀教材，對于單元學習內容聚焦點集中的，教師就可以按照單元核心概念、關鍵問題和主要內容設計單元學習主題情境。這種方式既容易落實，又能較為準確的設計單元的教學靶心。但如若是單元學習內容較為分散或不易關聯的，教師就可以按照全部教材的內容整合單元擬定新單元學習主題情境。

以《經濟與社會》第二單元“經濟發展與社會進步”為例。本單元圍繞高質量發展，剖析如何在堅持發展思想和貫徹新發展理念的指導下推動高質量發展，讓發展成果由人民共享的內容。進而探討如何完善個人收入分配以促進社會公平，講述什么是社會保障、怎樣完善社會保障。依據對課標和教材的理解，本單元的設計以透視該事件為主題情境，通過序列化議題的設計，讓學生圍繞著議題展開分析、討論、交流，凸顯主題情境下的大單元核心觀點，整合碎片化的知識點，讓學生從結構化角度運用相關知識評析該事件，理解單元學科知識，在新時代經濟發展中踐行社會責任，從而培養學生的公共參與和科學精神素養。如下圖1所示。

圖1 基于主題情境的高中思政課大單元教學結構圖

2.分析基本學情，錨定主題情境

單元學習主題情境確定需要基于學生經驗基礎和心理特征兩個方面的考慮并與單元知識相融合，引導學生以知識建構的方式將所學知識進行已知和未知之間的關聯，推動知識結構化的不斷更新。“經濟發展與社會進步”這個單元基于對基本學情進行分析，堅持以彰顯學科核心素養及其水平進階的原則，以學生的角度出發瞄定“克服抹黑新疆棉花潮干擾，實現我國經濟高質量發展”的主題情境。

二、確定單元目標，導航教學方向

教學評一體化的大單元教學需要主題情境的回應，主題情境下的大單元學習目標是教師立足課標與教材內容的整合和提煉，對基本學情的分析和彰顯素養水平進階要求，指向思政課育人的本質。

1.立足課標，定位教學目標

依據對課標的理解，本單元的教學設計以透視抹黑新疆棉花事件為主題情境，通過序列化議題的設計，讓學生圍繞著議題進行課堂探究活動，運用相關知識評析事件，在新時代經濟發展中踐行社會責任，培養學生的公共參與和科學精神素養。

2.基于學情，整合學習目標

通過初中的學習，高一的學生對我國的經濟發展模式和分配方式的相關知識有一定了解和掌握，有助于提高學生的探究興趣。但對于構建新發展格局、經濟高質量發展和完善社會保障體系等理論性較強的內容學生僅僅停留在感性認識層面，這就需要教師巧設議題，以具體的議題情境和對應的問題探討引導學生步步深入、水到渠成的理解并掌握知識，從學生立場出發，指向學生應知與應做預期結果，從而合理規劃學習歷程。

三、開展單元活動，沉浸教學體驗

“活動與體驗”是基于教學評一體化下的大單元主題情境學習的特征，又是落實核心素養培養目標的有力保障。學生參與的體驗活動是讓核心素養落地生花的有效途徑，單元知識和能力目標達成的關鍵在于圍繞主題情境設計環環相扣的序列化教學活動。在“經濟發展與社會進步”單元教學中，如下表1所示，通過從課前、課中和課后三個角度設計整體性單元教學活動，賦予思政課以理引情、以辯潤心和以行育人三重意義，讓學生的體驗活動真實發生，真切回應。

表1 基于主題情境的大單元設計的課時教學活動

四、優化單元評價，促進教學相長

及時有效的教學評價有助于發現問題，反饋教學成效，引導改進教學策略的優化，從而促進師生教學相長。我們要一改以前唯分數的單向評價方式，這樣的評價顯然與新課標的要求相違背，對改進教學的影響也是微乎其微。因此在主題情境下的大單元教學設計中，教師要明確評價的思路，預設評價成效，注重以多元化的方式優化單元評價，在此過程中兼顧過程性評價和結果性評價，充分運用自評、小組互評、家長評價和教師評價等方式，真正發揮教學評價對單元整體教師的引導和監控作用，實現教學評一體化。

1.堅持過程性評價與結果性評價相結合

過程性評價就是指根據學生課堂內外活動的全過程學習情況進行有進階式的動態反饋，全面考核學生的核心素養發展情況。在此過程中，教師能夠及時反饋學生存在的問題并給出針對性的建議，從而激發學生的學習動力。而結果性評價往往是本單元教學活動結束之時以測試的方式進行課堂教學成效的結果性評價，幫助教師了解學生的掌握情況進而明白學生的知識盲區，促進師生共同發展。在堅持二者評價相結合的同時要明白評價都是需要借助主題情境下的學習任務群、分情境設置和學科知識等衡量，這樣的評價才能擲地有聲。

2.堅持多元評價主體互評相結合

多元評價主體從不同的角度對學生的學習情況進行評價反饋，這樣有利于形成教育合力，幫助學生全面認識自我，激發學習的內驅動力。通過多元主體的評價能夠較為全面地了解學生對所學知識的掌握程度、應用價值，提高學習過程中的反思、質疑、判斷、選擇能力，進而通過反饋優化教學改進策略。

在“經濟發展與社會進步”的單元教學中，為了使課堂教學走進學生生活，根據學生的“最近發展區”，從生活邏輯和學科邏輯的交匯點出發，選取“克服抹黑新疆棉花潮干擾，實現我國經濟高質量發展”作為單元主題學習情境，并在此基礎上根據單元教學目標和基本學情設計單元評價方式。本單元的四個課時首先課前評價均采用“課前預習評價表”進行量化評價；其次課中均采用“小組課堂發言評價表”進行量化評價，其中第四課課中還有“辯論賽評分表”評價。最后四個課時的課后評價具體如下：

（1）“堅持新發展理念”這一課時的評價—“國家棉花產業聯盟落地三亞”產生的影響進行調查并形成研究性學習報告的評價量表；（2）“推動高質量發展”這一課時的評價—“如何成為知識型、技能型、創新型勞動者”的主題研討會評價量表；（3）“我國的個人收入分配”這一課時的評價—“人民的獲得感”作業單評分量表；（4）“我國的社會保障”這一課時的評價—“以小組為單位可走訪當地財政部門、社會保障部門、居民等，評析政府運用再分配手段保障和改善民生的舉措，并形成調研報告進行分享”的調研報告分享評價量表（如表2所示）。

表2 調研報告分享評價量表

綜上所述，基于教學評一體化的高中思政課大單元教學實踐堅持以素養為導向，以序列化議題活動精心構建單元教學環節，進行沉浸式的體驗活動，優化單元評價方式讓學科核心素養浸潤思想成長，助力新時代學生全面發展。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]沈晨.基于大概念的單元教學設計優化策略—以“社會爭議的解決”為例[J].中學政治教學參考，2024（05）.

[基金項目：本文系海南省教育科學規劃專項課題“基于教學評一體化的高中思政大單元教學的實踐研究”的研究成果（課題編號為QJH202310156）；海南省“南海新星”教育平臺資助項目“教學評一體化視域下高中思政課大單元議題式教學的實踐探索”的研究成果（項目編號為JYNHXX2023-07G）]