習作單元閱讀任務重組策略

指向培養書面語言表達能力的習作單元，需要教師對課文資源進行整合、重組，設計相關的閱讀任務，以實現“輸人”和“輸出”的智慧融合和相互促進。教學中，應從單元寫作主題、單元語文要素、習作實際構思三個方面，對習作單元內的課文內容進行序列重組，在具有情境性、層次性和綜合性的語文實踐活動中發展學生的習作素養。

一、梳理單元主題資源

教師根據習作單元主題，對單元內課文和例文進行相應的梳理、整合，重組單元學習任務，可以實現閱讀的結構化，拓寬學生選材的思路，豐富他們習作的策略。如四年級下冊第五單元以“了解課文按一定順序寫景物的方法；學習按游覽的順序寫景物”為語文要素，編排了課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》和習作例文《頤和園》《七月的天山》。在組織學生進行閱讀時，教師就要有意識地引導學生去關注課文的寫作順序，通過繪制游覽路線圖或者反推作者的寫作思維，從整體上感知“按游覽的順序寫景物”的方法和優勢。

教學時，教師創設了“爭做優秀小導游”單元閱讀任務情境：“我們的祖國地大物博，景色秀麗，除了用相機來拍攝那一幅幅迷人的風景外，我們還可以用文字來記錄，讓美景成為永恒?，F在，就讓我們進入第五單元的學習，看看作家們是怎樣有順序地介紹自己看到的美景的。我們將根據各位同學的描述，評選我班的優秀小導游。\"而后，教師出示第一個學習任務：“根據課文內容畫出作者的參觀路線，再標上介紹的景點名稱和特點?！?/p>

這樣，學生的閱讀關注點就從了解景點信息轉向對其特點的體悟，從碎片化的信息提取走向有序的整體梳理。學生從《記金華的雙龍洞》一文學習了“洞口 arrow 外洞 arrow 孔隙 arrow 內洞 arrow 出洞\"這一地點變換的寫作順序；通過閱讀《頤和園》，學習了“進了大門 arrow 走完長廊 arrow 登上萬壽山 arrow 從萬壽山下來”的游覽順序；從《七月的天山》中學會了“進入天山 arrow 再往里走 arrow 走進天山深處\"這樣的行文順序。

為了促進學生對游覽順序的進一步感知和運用，教師以“初試身手\"中的“參觀植物園\"為例，讓學生先在示意圖上用箭頭畫出科學的參觀路線，再運用上面所學到的三種“按游覽的順序寫景物”的方法，設計段與段之間的聯結語，讓各景物間的切換更自然。如此，學生從讀到悟，從學到用，“按一定的順序寫景物”的意識和能力都得到了強化。

二、整合課文表達策略

積極發掘習作單元內課文寫作的個性化特點，充分發揮課文的例子功能，引導學生根據自己的理解和感悟，從中整合出屬于自己的表達策略，是學習習作單元與其他單元的鮮明區別?！逗Ｉ先粘觥氛n后練習要求體會“沖破了云霞、跳出了海面”這樣寫的好處，《記金華的雙龍洞》課后練習要求“體會作者是怎樣把孔隙的狹小和自己的感受寫清楚的”，《頤和園》一文的批注是“湖面靜得像一面鏡子，游船在湖面慢慢滑過，多美的畫面”，《七月的天山》的批注是“野花像錦緞，像霞光，像彩虹，真美啊”。教師發現，編者在有意引導學生結合課文語言去探究、發現寫好想法和感受的方法，如擬人、比喻和直抒胸臆等。

因此，在教學時，教師可以先對課文資源進行重組，讓學生對這些或明或暗地表達作者想法和感受的句子進行閱讀對比、分析比較，歸納判斷，求同存異，從而發展學生的語言經驗。然后，教師摘取學生習作中的句子，讓學生進行對照修改。如學生在寫“游小區公園\"時，最初用“假山下面，有一個大池塘。我最喜歡聽流水的嘩嘩聲，看魚兒自由游動\"來表達自己的感受。在對本單元表達感受的不同句式進行比較和分析后，學生做了這樣的修改進階：“高大的假山下面，是一個清澈的圓形池塘。股股清水從假山上源源不斷地流淌下來，像一條條閃亮的銀鏈，悠然滑落到池中，發出悅耳動聽的聲音。池塘里，在色彩斑斕的鵝卵石和清澈見底的池水之間，黃的，紅的，黑的，還有身披各種斑紋的金魚，成群結隊地往返于南北和西東，給這高山流水又增添了許多的生機。”

在學生處于積累語言素材和語言表達經驗的最佳階段，教師應引導他們去發現課文中富有新鮮感和表達優美的句子，并有意識地讓他們去仿照、借鑒，這遠比機械背誦高效很多。

三、指導習作整體構思

服務于學生寫作素養發展的習作單元，課文和例文在擬題、選材、布局、語言、立意等方面都能給學生很好的示范和引導。在組織學生進行閱讀時，教師可以設計“向作者學擬題”“選擇多姿多彩的生活素材\"\"汲取課文中新鮮語言的力量”“學習有中心、有條理地表達”等梳理與探究的小任務，讓學生在學中用，在用中學，學思結合，學用并進，切實提升自身的表達素養。

教材中除了少數習作單元以“游_”這種半命題的方式，給學生確定好寫作的題目以外，大多數習作單元還是給出一定的主題讓學生去自擬題目。如五年級下冊習作單元圍繞“形形色色的人\"這一主題，讓學生根據自己的寫作內容，自由擬定自己喜歡的文章標題。在習作指導時，教師可以引導學生對本單元課文和例文的標題進行賞析，而后從“能概括主要內容、揭示文章的中心、貫串全文的線索\"等方面，進行個性化的智慧擬題，如有學生給寫“有跑步特長的同學”的習作擬題為《小飛人黃》，給寫“小區堅持鍛煉的張奶奶”的文章擬題為《舞劍的奶奶和她的弟子們》……這些題目新穎而獨到。

關于習作的布局，如材料篩選、詳略安排、首尾呼應、段與段之間的銜接等，教師都可以引導學生去向課文取經，而后遷移到自己的習作中去。仍以五年級下冊的習作單元教學為例，有學生在寫“嘮叨司機”一文時，整理了“在乘客上車時反復叮囑抓緊扶手，側坐的乘客不要玩手機\"“一路上不斷提醒乘客前方有顛簸”

“靠站上下乘客時，要求下車的乘客不要急于離開座位，等車停穩了再下車\"“空閑時給車上的乘客講述自己曾遇到的交通事故”“在發車時間未到時，給提前到來的乘客講乘車安全注意事項”等集中指向“嘮叨司機\"的事例。那么如何對這些材料進行取舍，又怎樣合理地安排詳略呢？學生通過本單元習得的動作描寫、外貌神態描寫、語言描寫、正面描寫和側面烘托、點面結合等寫出人物特點的方法，讓一個為了他人安全不厭其煩地進行友善提醒的司機形象躍然紙上。在修改環節，學生又對習作順序進行了大幅調整，改變了平鋪直敘，變成了“一直耳聞115 路公交司機喜歡給乘客上課 arrow 親耳聽到他不停、反復地提醒乘客注意人身安全 arrow 回程時恰好還是乘坐他的車，又將上面的提醒聽了一遍”的結構，清楚地記錄了自己從“好奇 arrow 親歷 arrow 不解 arrow 理解 arrow 敬佩”的心理變化歷程，《刷子李》一課欲揚先抑的行文方式在這里得到了很好的再運用。

根據課程育人的具體目標和課堂教學的實際需要，教師對習作單元內的文本資源進行系列整合與重組，可以讓文本的例子作用實現最大化和最優化，讓學生從閱讀與表達實踐過程中摘取最碩大、最甜美的語用之果。

（作者單位：江蘇南通師范高等?？茖W校實驗小學）

責任編輯 劉妍