文化地理學視角下中華民族共同體意識教育路徑探索

摘 要：在鑄牢中華民族共同體意識的戰略背景下，邊疆多民族地區的教育承擔著化解文化張力、促進認同融合的特殊使命。本文以文化地理學“地方—空間—景觀”三維辯證框架為理論工具，通過邊疆多民族地區的教學實證，揭示地理課堂中文化符號轉譯、空間敘事重構、地方知識再生產的實踐路徑。研究發現：通過解構民族文化的地理基因、重塑跨境文化線路的共同體記憶、建構國家符號的地方性表達，可形成“地理認知—文化認同—政治歸屬”的遞進教育機制，為邊疆民族地區教育提供兼具理論深度與實踐效度的創新方案。

關鍵詞：中華民族共同體意識；文化認同；教育路徑

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）06-0003-05

一、問題緣起：邊疆教育的文化地理學轉向

1.現實困境

由于中國邊疆是在大一統國家和多元一體的中華民族長期歷史演進中形成、底定的，因此，中國邊疆具有獨一無二的特征［1］。這一特征不僅是邊疆教育的寶貴資源與素材，同時，也帶來了文化認同與融合方面錯綜復雜的挑戰。尤其在當代信息社會，海量信息的涌入加劇了文化認同難題。學生在分析多元信息的同時，可能會忽視地理環境與民族文化之間的緊密聯系，導致對本土文化的認知逐漸淡化，削弱了邊疆地區文化的獨特性和生命力，也加劇了文化認同危機。

據2022年云南邊境縣初中生民族文化認知調查顯示，62.3%的學生無法解釋本民族傳統聚落選址的地理邏輯，折射出“文化傳承斷裂”與“地理知識脫嵌”的雙重危機。學生雖身處充滿本土文化的環境中，卻因為與教材案例間的心理距離較遠，進而無法將其與自身所處的具體環境相結合。這種認知斷層不僅削弱了學生對本民族文化的自豪感，更阻礙了其對中華民族共同體意識的深刻理解。

此外，2019年10月23日，由中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于全面深入持久開展民族團結進步創建工作鑄牢中華民族共同體意識的意見》明確指出，中華民族共同體意識是國家統一之基、民族團結之本、精神力量之魂，為推進民族團結進步事業發展而教育［2］；2021年8月27日至28日在北京召開的中央民族工作會議進一步強調，需構建并完善鑄牢中華民族共同體意識教育的常態化機制，同時，加強這一理念在國民教育體系中的深度融合與實踐應用。2021年4月9日，由教育部、中央宣傳部、中央統戰部、國家民委聯合印發的《深化新時代學校民族團結進步教育指導綱要》明確指出，應深入挖掘各民族文化中蘊含的地理智慧，并根據迫切需求制定具體的學科化落實方案。

因此，亟須構建基于文化地理學的新教育模式，將中華民族共同體意識融入中學地理教學中，培養學生的社會責任感、民族團結意識，進而增強對中華民族共同體的認同感和歸屬感，有效促進邊疆多民族地區的文化融合與社會和諧［3］。地理課堂作為文化傳遞的重要場域，從文化地理學視角，探索化解文化沖突、促進認同融合的新路徑至關重要。

2.理論突破

在全球化背景下，“去地域化”趨勢試圖打破地域界限，消解文化獨特性與教育多元性。文化地理學揭示文化景觀實為環境認知的符號系統。以傣族竜林為例：其物質形態（森林生態系統）與精神象征（生態禁忌）構成雙重符號體系。這種“自然—精神”復合體不僅塑造了地域性生態智慧，更形成了民族文化傳承的活態載體，確證了教育實踐必須植根于文化生態系統的內在邏輯，因此，“地域化”的民族教育資源仍擔任著重要角色。在中華民族共同體意識教育過程中，保留其地域性文化，可實現文化傳承與地理知識的有機結合。因此，需通過地方認同、文化景觀、空間正義等文化地理學核心概念，構建“地理認知—文化認同—政治歸屬”理論框架（圖1），尋求破解路徑。

在此過程中，地理認知是起點，經由文化認同的深化，最終促成政治歸屬的形成。這一理論框架將文化地理學的思維方式轉化為教育實踐中的有力工具。使邊疆教育既扎根地方文化土壤，又融入國家發展脈絡，最終實現中華民族共同體意識從認知到認同的質變躍升。

二、研究設計與方法論

1.分析框架

基于上述現實困境與理論突破，為深化學生對中華民族共同體意識的理解，本文以文化地理學“地方—空間—景觀”三維辯證框架為理論工具，構建“三維度—雙循環”模型（圖2）。

以云南省景邁山地區為例，在縱向上，本土習俗、文化及民族特性深刻影響著其空間規劃與重構過程。當地傣族對水源及祖先的崇拜轉變為信仰，傍水而居，村寨、村落形成緊湊的向心結構。通過生態保護、文化傳承及生產方式的共同作用，塑造了現今的景觀風貌。如傣族認為牛是人類的祖先與村寨的保護神，因此，牛角符號成為傣族人民寄托信仰的一種景觀符號［4］。景觀作為民族記憶的載體，通過集體記憶傳承與跨代的文化延續，激發人們的情感共鳴，進而重塑景觀格局。空間格局變動對地方文化產生的影響，促使當地文化在適應中得以更新。后代在傳承本土文化的同時完成了創新，實現了一次中華民族共同體意識的代際交接。

在橫向上，空間相互影響，不僅體現在地理鄰近性上，還滲透于文化、經濟、社會結構乃至心理感知等多個維度。景邁山成功申遺后，對普洱市乃至更廣泛區域產生了深遠影響。普洱市借此推動了全市136萬余畝茶園的生態化管理，編織出一張覆蓋全區的綠色農業網絡。同時，景邁山作為布朗族、傣族、拉祜族等世居民族的聚居地，通過共享茶祖信仰與茶文化習俗，進行了一次跨越民族的文化交融。這種空間互動借助茶馬古道的歷史記憶與現代社媒的傳播力量，成為邊疆與內地以及中國與南亞、東南亞文化交流的重要橋梁。游客在體驗景邁山的本土文化元素后，能直觀地感受到不同文化的魅力，并通過媒體廣泛傳播，進一步擴大了心理認同的輻射范圍，構建了一個多維度的橫向互動網絡。

在分析3個維度時，可運用“三維”文化分析法（表1）。在文化解碼層中，以喀什民居修復為例，通過解碼建筑中粟特商隊的技術遺存，提取民族文化的空間密碼，揭示處在貿易網絡中的營建智慧；空間維度與敘事重構層更關注權力關系再生產，如在維吾爾族坎兒井技術中納入“絲綢之路水利工程譜系”，強化了坎兒井技術在水利工程領域的歷史地位，還與絲綢之路建立了歷史聯系；地理符號表示的社會性特質，能為鑄牢中華民族共同體意識提供廣闊的意義聯想空間［5］；在景觀維度，符號轉化層能夠實現意義再生產，如將壯族銅鼓紋樣轉化為“中國—東盟地理合作論壇”的標識，這一轉化不僅彰顯了文化符號的轉化與重構功能，更在跨境互動中體現了中華民族共同體意識的深刻內涵。

總之，無論是在縱向還是橫向上，不同地區間越是達成文化認同與共識，就越有利于保持區域景觀的協調統一。人類的共同追求，是解決人類共同面臨的問題，從而實現共同幸福。從微觀層面看，這種追求體現為中華民族共同體意識的形成，并以這種意識為紐帶，借助全球化的浪潮，逐步發展演變為人類命運共同體理念。

2.研究方法

本研究采用混合方法研究設計，整合多案例比較分析與民族志深度研究，構建“量化—質性”雙向驗證的研究框架。在案例選取上，聚焦喀斯特地貌（石林彝族聚居區）、迪慶藏區（高原游牧—種植混合的藏族聚居區）、中老邊境（多民族混合聚居區）及怒江地區（沿江獨龍族聚居區）4個文化地理單元，通過歷時6個月的參與式觀察，系統記錄了民族文化符號的空間表征與地理實踐，解析環境要素與文化形態的互構機制。

在研究模型設計方面，建構三維文化地理教學認知評估體系：①開發包含12個題項的文化地理課堂感知量表，采用分層抽樣法獲取268份有效樣本，通過主成分分析提取“地域文化認知”“歷史文脈理解”“文化交融態度”三大核心因子；②實施多輪小組焦點訪談，運用NVivo12軟件對15位教師的教學反思日志進行三級編碼，形成“教學理念—實踐策略—實際問題”分析框架；③構建跨案例比較矩陣，系統對比兩地文化地理教學的共性特征與區域差異。

數據分析采用三角互證策略：量化層面，通過因子載荷分析揭示中學生對中華民族共同體文化的認知結構（α=0.87），運用方差檢驗探測不同學段學生（F=5.32，plt;0.01）與不同民族背景（F=3.97，plt;0.05）群體的顯著差異；質性層面，基于扎根理論提煉出“文化透鏡”（85.2%提及率）與“認同建構”（76.9%）等核心范疇，發現教師普遍面臨文化解釋力（63%）、價值引導力（58%）與時空壓縮（72%）的三重挑戰。最終通過多維數據融合，建立文化地理教學效果的影響因子模型，提出“環境—文化—教育”協同發展的理論框架。

這種研究設計實現了方法論的3個突破：①通過空間敘事與量化模型的結合，突破傳統文化地理研究的描述局限；②構建教學認知的測量指標體系，增強研究結論的實踐解釋力；③創建跨文化比較的分析框架，為多民族地區的教育政策制定提供科學依據。

三、邊疆多民族地區教學實踐圖譜

1.文化基因的地理解碼

（1）生態智慧可視化

本土化教學強調以當地案例作為教材，讓學生更易理解和接受。同時，融入國家意識，強調地方與國家的聯系。通過“高原青稞種植帶3D建模”項目的教學實踐，可深化學生對“地理認知—文化認同—政治歸屬”的理解。從縱向角度出發，結合地理信息技術，提取民族文化的空間密碼，形成“地方經驗—國家敘事”的邏輯線條，最終在“各美其美”與“美美與共”的辯證統一中，深化中華民族共同體意識。

以在迪慶藏區初中開展“高原青稞種植帶3D建模”項目為例，將地理信息技術（GIS）、生態學與民族學相結合，通過無人機航測數據與傳統農諺的對比分析，引導學生理解藏族傳統知識體系與現代科學的互補性。以藏族諺語“種地不越雪線”為切入點，開展項目式學習：繪制三維地形模型與霜凍線分布圖，并考證茶馬古道與青稞傳播路線；組織學生將NDVI植被數據轉譯為藏文生態諺語對照表（表2）。

將地方經驗升華為國家生態治理案例：制作雙語（漢藏）微紀錄片《雪線下的中國智慧》，對比分析藏區轉場牧道與內蒙古游牧遷徙路線的共性。指導學生制作“雪域農耕文化基因圖譜”（表3）。

通過上述實踐圖譜，將地方性知識轉化為鑄牢中華民族共同體意識的教育資源，使學生在探究本土生態智慧的過程中，自然建立起個體經驗與國家敘事的深層關聯，實現從文化自覺到國家認同的認知躍遷。這種教學模式既保持地域特色，又彰顯中華文明，培養了地理核心素養的同時也符合新時代邊疆教育高質量發展的要求。

（2）技術賦能的文化轉譯

在“三維度—雙循環”模型的縱向上，學生通過掃描AR地理教材《秘境云南》中的石林圖片，獲取彝族撒尼人的“密枝林”信仰及其對喀斯特地區水土保持的作用的動態展示。AR界面設置時間軸滑塊，對比1950s（傳統管理）、2000s（過度開發）、2020s（生態修復）3個時期的石林植被覆蓋與水土流失數據，直觀展現傳統文化對可持續發展的現實價值。這種技術能將抽象的自然規律（如水土保持機制）與民族文化（如“密枝節”中的生態保護理念）直觀呈現。利用地理AR沙盤或zSpace系統，讓學生操作虛擬模型（如喀斯特地貌演變），即時觀察自身決策（如植樹造林）對水土保持的影響，形成“實踐—反饋—改進”的學習閉環。

橫向上，學生將本民族的文化與其他地區的個體經驗進行對比，能夠深析其中中華民族共同體意識的多元一體。在教學過程中引入彝族撒尼人的傳統節日（如火把節、密枝節）、藝術形式（如大三弦舞、阿詩瑪傳說）和生態智慧（如“密枝林”信仰），幫助學生理解民族文化與自然環境的依存關系。在虛擬場景中設置“從密枝林到塞罕壩”時空隧道，通過植被恢復速率、碳匯增量等數據對比，揭示不同民族文化共有的生態治理邏輯。從而讓學生更深刻地體會到少數民族的智慧與貢獻，同時，理解到我們共同生活在祖國大家庭中，應互相支持與共同發展。教材中可引入國家層面的成功案例，講述民族地區如何在黨的領導下，結合本地特色、利用民族文化優勢進行經濟、文化和生態保護方面的創新，進一步增強學生的民族團結意識。

這種“文化基因解碼—國家敘事重構—共同體實踐參與”的教育模式，既看得見“數字脈搏”，又留得住“文化體溫”，為新時代民族團結進步教育提供了可復制的范式。

2.共同體記憶的空間重構

（1）跨境文化線路活化

組建 “中老鐵路地理研學團”，讓學生走進邊疆地區。邊疆地區作為文化緩沖區，其跨境交流的特殊性，使文化處于復雜的互動與影響之中。縱向上，可通過對比中老鐵路沿線地形剖面圖（如瑯勃拉邦與磨憨口岸）的差異，引導學生結合地質、工程知識分析鐵路選線策略。讓學生思考如何從文化勢能梯度的方向平衡工程難度與文化連通需求，理解國家戰略決策的科學性。

橫向上，分析鐵路如何促進邊疆地區從“末梢”變為開放“前沿”，引導學生理解云南作為輻射東南亞的“橋頭堡”，是如何通過文化輻射影響其他地區的。如收集傣族、佬族民歌中的地理意象（如瀾滄江、象群遷徙路線），結合聲景地圖制作，將語言、音樂與地理知識相融合。這種實踐既呼應了“地理+文化”的跨學科學習，也通過民族文化的共性（如對河流的共同依賴）強化“多元一體”的共同體認知。同時，將學生分為“工程組”“文化組”“生態組”等，分別研究鐵路選線技術、民族文化保護、跨境生態影響等問題，最終整合成果。通過分工協作，讓學生體會“共同目標下的多元貢獻”，模擬中華民族共同體的運行邏輯。

（2）交通建設與中華民族共同體形塑

針對政治歸屬從上而下的輻射作用，以獨龍江隧道（2014）為時空坐標，通過地理空間數據可視化對比，解析“路”作為國家治理邊疆的空間媒介屬性。結合歷史維度，對比解放軍“馬幫運糧”（1950s）與當代無人機配送的物流效能，闡釋現代物流技術對邊疆與內地時空關系的重構效應。結合“動態疆域視角”，運用歷史地圖與影像檔案再現獨龍族與解放軍合作修路的實踐過程，論證交通工程作為國家表征的政治意涵。教學環節設置情境模擬，引導學生解構“路”的雙重屬性：既是物理連接的生命線，更是鑄牢中華民族共同體意識的治理裝置。通過辯證討論“怒江地區交通連接的影響”，深化對國家邊疆治理技術譜系的理解。

四、作用機制的學理解析

1.地方知識促進認知迭代

通過質性訪談發現：73.5%的學生在完成“高原青稞種植帶3D建模”項目后，主動將當地的農耕習俗與雪域的農耕文化相結合，創新性地提出了其他高寒地區不具備的農業發展途徑。學生在接觸并學習本民族傳統智慧后，不僅加強了對地方文化的認知，也在認知過程中逐步迭代了自身思維模式。這種從地方知識中汲取靈感并將其應用于現代技術與問題解決中的能力，體現了民族文化在當代語境中的價值與意義。

2.空間敘事觸發情感共鳴

調查數據表明：參與“AR地理教材《秘境云南》開發”項目的學生，其“中華民族歸屬感”量表得分提升27.6%，顯著高于傳統教學組。這一現象的學理分析可歸結為空間敘事通過虛擬復原、歷史再現等方式，讓學生產生情感上的共鳴。空間作為民族文化的承載體，其在教學過程中的重構和再現，能有效喚起學生對祖國土地和歷史的認同感。通過數字技術和虛擬體驗，學生不再是被動的知識接收者，而是主動的知識建構者，能深刻感受到自身與歷史、與中華文化的聯系。這種情感共鳴不僅是對空間的認知，更是對民族身份的認同，從而促進中華民族歸屬感的提升。

3.符號系統重構意義網絡

視覺民族志顯示：學生繪制的“云南民族團結地理圖譜”中，85.2%的作品自發將哈尼梯田、傣家族樓、中老鐵路與國旗元素進行空間疊合。這一現象可從符號系統的角度進行解析。在學生心中，哈尼梯田、傣家族樓不僅是地方性符號，更是民族團結、共同發展的象征符號。國旗作為國家認同的核心符號，出現在地理圖譜中，進一步強化了國家與地方之間的聯系。這種符號系統的重構，不僅是地方文化和國家象征的結合，也代表了國家對各民族文化和共同命運的認同。通過這種疊合，學生在認知上建立了一個更加深刻和多維的意義網絡，從而在情感和理性層面增強了民族團結的意識。

五、優化路徑與政策建議

1.課程開發

中華民族共同體意識教育與地理課程教學有機結合，開發富含本土特色的校本課程。通過實地考察、研學旅行等方式，深入解讀具有中華民族共同體特色的文化景觀，如坎兒井、絲綢之路等，親身體驗和感知這些文化景觀所承載的中華民族共同體意識。出版《中華民族共同體地理讀本（邊疆版）》，設置“文化地理密碼”“超級工程中的民族智慧”等特色模塊。利用AR技術，讓學生在虛擬現實地理環境中探索民族文化，深刻理解本土民族文化在中華民族共同體中扮演的角色。

2.教師培訓

利用民族特性與文化基因的獨特性，培育具有民族屬性的師資力量。如內蒙古教師可運用陰山巖畫數字檔案，設計蒙漢文化空間疊合分析課例，開設地緣文化教育學相關選修課程，幫助師范生深入了解邊疆地區特有的文化空間結構，進而培養出既具備扎實教育理論基礎，又能在邊疆地區復雜文化環境中靈活運用教育策略的優秀教師。建立“文化地理雙師型”認證體系，培育教師掌握GIS文化圖層制作、民族志訪談等跨學科技能。

3.評價改革

創建“文化拓撲”教學評價量表，注意對學生創新思維及實際應用能力的培養，形成評價結果的反饋機制。如通過模擬聯合國會議、跨文化溝通項目等互動活動，鼓勵學生從不同視角分析問題，利用大數據技術，分析學生的民族意識教育成效，為教學提供實時反饋。推行“鑄牢意識素養檔案袋”，收錄學生的過程性及終結性結果。如跨境生態保護方案、邊境非遺工坊的文化融合嘗試、民族文化地理短視頻等過程性成果，形成扎根邊疆大地的評價范式創新。

六、結語

文化地理學為中華民族共同體意識教育提供了“從空間看見文化，從文化理解中國”的方法論透鏡。未來研究需進一步關注：數字孿生技術如何重構邊疆文化地理教學場景；跨境民族教育共同體建構的政治尺度問題。本文的實踐表明，當藏族少年能用GIS對比分析藏區轉場牧道與內蒙古游牧遷徙路線的共性時；當彝族學生能解釋密枝林信仰與喀斯特地區水土保持的關系時，中華民族共同體意識已然在具象的地理時空中生根發芽。

參考文獻：

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