指向綜合思維素養水平的進階培養：“三問”教學法

摘 要：問題是思維的起點，情境是培養學生綜合思維能力的載體。高中地理課堂教學在課改“四新”的背景下，提出了更高的要求。本文旨在通過對綜合思維素養水平進階培養的途徑——“三問”教學法的探析，促進地理教師對不同復雜程度的情境教學的重視，提升其對地理核心素養水平分級思想的認識，構建高中地理課堂的獨特教學方式，創新培育學生的地理眼光和地理學科思維。

關鍵詞：高中地理；“三問”教學法；綜合思維素養水平；情境教學；問題教學

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）06-0008-04

一、明晰高中地理綜合思維素養水平進階的培養內容

隨著課程改革的不斷推進，高中地理教學面臨新高考、新課程、新教材、新學情的“四新”挑戰，具體表現為：①新高考改革帶來的地理教學的考試形式、評價方式和錄取模式等方面的變化，對地理課堂教學的目標、內容和方法產生了影響；②新課程標準明確了地理學科的課程目標要求、課程結構要求和課程內容要求，同時強調了對學生地理核心素養的培養［1］；③新地理教材在內容組織、呈現方式、案例選取等方面進行了更新和優化，以適應新課程的理念和要求；④當代學生的學習特點、興趣愛好、信息獲取方式等方面發生了變化，教師需在教學中關注并采取適宜的教學策略。這些“新”要求高中地理教師不斷更新教學理念、改進教學方法、提高教學質量，更好地培養學生的地理素養和綜合能力。

情境教學要求引導學生在不同復雜程度的情境中進行較有效的地理思維活動，最終針對真實的問題提出解決方案［2］。強調綜合思維素養水平的進階培養（圖1），每個層級對應學生在解決問題過程中不同的思維結構，反映了學生螺旋式上升、由量變到質變、由低階到高階的思維發展階段［3］。本文通過對不同復雜程度情境的創設及綜合思維素養水平進階培養途徑的探析，以期促進地理教師對情境教學的重視，構建高中地理課堂特有的教學方式，為提升地理課堂教學的有效性提供參考。

二、高中地理綜合思維素養水平的進階培養途徑

問題是思維的起點，情境是培養學生綜合思維能力的載體。通過不同復雜程度情境的創設，結合“問圖—追問—拆問”三問的訓練途徑，實現對學生綜合思維素養水平的進階培養。

1.簡單的地理事象——創設圖像化情境：問圖

由于學生生活區域的差異，即使是簡單的地理事象對部分學生而言也并不熟悉，因其跨越的時空尺度更大，僅依靠語言描述不能讓所有學生都清晰想象出來。因此，對簡單的地理事象通過創設圖像化的情境，進行“問圖”訓練，可培養學生對簡單要素進行分析的思維能力。

最有效的地理圖像化情境來自學生生活環境或外出研學的景觀照片，這類材料是存在于學生周圍的具有生活氣息的地理事物，用于課堂教學比教材文字更能激起學生興趣，將其通過景觀圖像在課堂上加以呈現，能迅速拉近知識與學生的距離。同時，學生收集的有著自己身影的照片等素材能使學生以“主人翁”心態融入課堂，從而提升聽課效果。此外，也可充分利用人教版新教材導入部分的景觀圖像。

在日常教學過程中，問題多由教師提出，學生主動發問較少，且問題質量不高，因此，應關注真實情境問題以及真實問題情境下基于學科視角的真問題［4］。

“問圖”訓練的主要目的是引導學生通過看圖提問，引導學生在真實情境中挖掘圖中顯性和隱性的地理信息，而地理圖表中不易被發現的隱性信息往往是解決地理問題的關鍵。對于顯性信息的設問動詞用“指出”“說出”“描述”等，內容指向：有哪些地理要素？在哪里？分布特征？對于隱性信息的設問動詞用“推測”“判斷”“說明”等，內容指向：形成過程是怎樣的？各要素間如何關聯？存在問題有哪些？解決措施有哪些？如圖2所示（圖片a、b來自人教版高中地理必修一導入部分的情境圖，圖片c來自學生提供的學校附近的景觀圖），學生可提出許多問題。對于學生提出的有價值的新問題，可在班級共享，并給予及時的反饋和評價。利用圖像將生活情境與書本知識相結合，讓學生學會運用所學知識解決真實問題，此過程是培養學生地理眼光和地理學科思維，助力其核心素養發展的有效路徑。

“問圖”訓練可讓學生學會“一圖多問”“多圖一問”，挖掘圖表中最深層次的地理信息，探究2個及以上要素間的關系，實現要素綜合思維能力的培養。

2.給定的復雜地理事象——導入視頻化情境：追問

給定的復雜地理事象常涉及許多地理原理、地理規律和地理過程，其跨越的時空尺度較大，難以通過靜態畫面和語言表述清楚，于學生而言非常抽象，難以理解和掌握。基于此，可通過創設視頻化情境進行教學。

借助相應視頻演示呈現地理過程，引導學生再現過程和結果，打破時空限制，培養學生的實踐力和求實的科學態度［5］。但傳統的視頻教學難以取得理想的效果，大部分學生不能針對視頻內容深入思考，并沒有太大收獲。若能在視頻演示過程中采用“追問”的方式引導學生進行觀察思考，借助邏輯緊密的“問題鏈”引領地理思維的發展，從而推動學生從知識的被動接受者變為主動思考者、建構者［6］，不僅能有效突破教學重難點，還可培養學生的逆向思維和探究精神。

“追問”是提問的一種形式，它指向學生思維的廣度和深度，對培養學生思維的廣闊性、深刻性有著不可忽視的作用［7］。如在講解“?！獨庀嗷プ饔谩闭n程時，學生明晰沃克環流的形成原理后，教師可設置問題：海氣的相互作用，使海洋與大氣形成一個整體，如果水熱平衡被打破，會發生什么現象呢？隨后，播放關于厄爾尼諾現象的相關視頻，播放完視頻后再次提問：視頻中大家印象最深的應是秘魯的洪澇災害和澳大利亞的林火災吧，但秘魯沿岸在寒流和副高的控制下是干旱的沙漠氣候，為何會產生洪澇災害的異常現象呢？讓學生產生認知沖突，激發探究意識。最后，再次觀看視頻進入追問環節（圖3）。通過有邏輯關系的追問，使學生對該現象的原因和影響產生更深刻的認識，進而大幅減輕其學習地理的畏難情緒，樹立深入學習探究的信心和方向。

針對給定的復雜地理事項，創設視頻化情境，通過不斷“追問”訓練，為學生提供思考的氛圍，讓學生對知識原理進行深入探究，提高學生思維的深刻性，使學生不僅知其然，也知其所以然。也可引導學生從已知走向未知，從未知通向新知，培養學生對復雜的全要素進行系統分析的能力。

3.現實中真實、復雜的地理事象——借鑒真題化情境：拆問

新課標提出，為了評價學生的核心素養，要高度重視對復雜、開放性真實問題情境的創設，即把具體任務盡可能放在真實、復雜性的現實情境之中［1］。對現實中真實復雜的地理事象，要求學生能進行多維度分析和科學性評價，并能針對問題提出解決方案，達成“綜合思維水平”的能力要求。如何創設復雜、開放、真實的問題情境？如何提高學生的解題能力，培養學生的高階思維？本文認為選擇高考真題的情境素材符合此要求。高考試題情境取材空間廣泛、信息資源優質，情境的價值點契合了課堂的教學目標；情境的多元化拓展了真實的情境體驗；情境的有效性提升了問題解決的效率［8］。通過呈現現實中復雜的地理事象并進行“拆問”訓練，能有效提高學生獲取和解讀圖文信息的能力，實現進行多維度綜合分析、針對問題提出解決方案等高階思維水平的培養，提高學生解決實際問題的能力。具體教學策略將結合2023年高考全國甲卷文科綜合第36題展開說明。

【真題呈現】

（2023年高考全國甲卷文科綜合第36題）埃塞俄比亞人口超過1億，農業人口約占80%，以小農戶為主，農業是經濟支柱。該國土地資源豐富，干濕季分明，絕大多數耕地只在濕季種植作物，灌溉農田比例小；工業基礎及道路、供電等設施薄弱。近年來，該國引進灌溉農機具，但推廣緩慢，圖4示意埃塞俄比亞地形。

（1）評價埃塞俄比亞發展灌溉農業的水資源條件和地形條件。

（2）指出埃塞俄比亞推廣灌溉技術對農業發展的重要作用。

（3）說明埃塞俄比亞難以大規模引進灌溉農機具的社會經濟原因。

（4）為培育埃塞俄比亞灌溉農機具市場提出合理化建議。

（1）拆問圖文材料，獲取和解讀圖文信息，從科學視角整體認知區域特征

獲取和解讀圖文信息的能力要求學生不僅能讀懂文字資料、地圖信息，更要學會將其融合，形成綜合、系統的認知體系。針對給出的圖文情境材料，秉持著“在哪里”“是什么”“為什么”“怎么樣”的問題鏈研讀圖文材料，分析情境材料的含義和用意，拓展學生認知情境內容的深度和廣度（表1）。

通過拆問材料的思維訓練，能讓學生“穿越時空”，迅速入境并獲取有效信息，調用原有認知結構，完成相關知識建構并深度理解材料，有利于從科學視角整體認知所考查區域的地理特征。

（2）拆問題目，引導學生理解題目設問表述詞語的要求和內涵，把握解題方向

設問詞語主要是由行為動詞、行為條件、問題限定、問題類型組成［9］。大部分學生綜合題的失分原因之一是對設問不理解，偏離了題目要求。通過解構設問，將問題轉換，通過思考由“大題”拆解后的“小題”，可降低設問的理解難度，把握解題方向；同時，易于調用和遷移學生原有認知結構，幫助學生建構邏輯思維鏈，規范答案，提高答題有效性和準確度（表2）。

（3）拆問答案，回歸材料和題目，領悟題目設置的意圖

解構答案，回歸材料和題目，反思解題過程，特別強調主觀判斷要服從題目信息，讓每一條答案有本可依，更進一步理解情境材料所體現的意思，領會試題考查的知識點和題目設置的意圖（表3）。

從結論追溯原因，引導學生以命題者的視角分析，深入理解題目的設置意圖。在深度理解情境材料的基礎上還可引導學生模仿命題者繼續提出問題，如“結合材料分析中埃兩國開展經濟合作的有利條件？”進一步拓展思維的深度。培養學生分析材料、發現問題、探究問題與解決問題的能力，這是地理教學中進階培養學生綜合思維能力的需要，也是提升學生地理核心素養的需要。

三、結語

思維是從疑問和驚奇開始的，地理教學課堂也應從使學生產生疑問和驚奇的自然萬物開始［10］。通過“問圖—追問—拆問”的思維訓練，使學生能夠由簡單的多要素分析到現實的多維度分析，由發現問題、分析問題到解決問題，實現綜合思維素養水平的進階培養。同時，貼近學生認知的教學情境創設需要師生在日常學習生活中對情境素材的積累，通過持續實踐，不斷補充完善，將實施過程的情境素材進行整理和分類，建立具有地方特色的教學情境資源庫，豐富校本課程資源，靈活運用于地理課堂教學，實現有效提高課堂教學效果和教學質量的目標。

參考文獻：

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［6］ 董易安.施秋瑋.指向思維培養的“ 問題鏈 ”設計與優化［J］.地理教育，2023（11）：18-22.

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［8］ 尤艷平.羅瑛.從真實情境到試題情境：獲取、加工與應用［J］.地理教育，2024（12）：38-44.

［9］ 張甲勝.宋洪.張雪松.地理綜合題解答的心理過程及教學策略［J］.地理教學，2020（16）：49-53.

［10］賀國富.基于問題式地理課堂教學方式探究［C］.2020年中小學教學改革創新研討會論，2020.