基于“一境到底”的問題式教學在高三地理復習課中的應用研究

摘 要：“一境到底”的問題式教學有助于提升高三地理復習效率，凝練地理學科核心知識，促進學生地理核心素養的發展。本文以“陸地上的水體——湖泊”為例，選取賽里木湖作為主題背景創設真實情境，采用“一境到底”的方式，設計層層遞進的問題鏈，構建“一境到底”的問題式教學，對湖泊知識點展開探究，實現探究情境化、情境問題化、問題層次化，助力學生提效增分，促進地理學科核心素養落地生根。

關鍵詞：一境到底；問題式教學；湖泊；高中地理復習

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）06-0046-05

隨著我國基礎教育課程改革的深化，學生地理核心素養的培育和落實已經成為地理教學的共識。高三地理復習作為知識整合與能力提升的重要環節，當前教學實踐中仍普遍存在知識本位傾向明顯、探究性學習不足等問題，導致復習過程陷入機械記憶，削弱了學生學習的積極性，不利于學生地理核心素養的培養，難以實現預期的復習目標。為此，《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）明確提出要重視問題式教學，并且問題的呈現要依托真實且具體的情境，讓學生在一個貫穿全過程的情境中經歷思維的進階發展［1］?！耙痪车降住钡膯栴}式教學突破了傳統復習課以教師講解為主的授課方式，采取“小切口、深挖掘”的方式，以相關知識體系為主題創設真實連貫的情境，再對情境中的“小切口”問題設計層次性的問題鏈進行“深挖掘”，從而將情境明線、知識暗線、問題主線和核心素養育人線四線合一，引導學生在自主探究和合作交流中深入探索隱藏在知識背后的真實世界，將課堂真正還給學生，促進學生知識結構化、思維縱深發展，提高備考效率。因此，本文以“陸地上的水體——湖泊”為例，通過創設真實情境、提出核心問題、設計問題鏈條、探究解決問題、評價學習效果5個方面的合理設計，探討基于“一境到底”的問題式教學在高三地理復習課中的應用。

一、基于“一境到底”的問題式教學

1.“一境到底”問題式教學的內涵

問題式教學是以“問題”整合相關知識的教學方式。是以“問題發現”和“問題解決”為要旨，在解決問題的教學過程中，教師應引導學生運用地理的思維方式，建立與“問題”相關的知識結構，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題，探索解決問題的方案［1］。傳統教學中，一節課穿插多個地理情境，每個情境對應1～2個典型問題，存在情境不斷跳躍、教學環節之間轉換不夠流暢等問題，學生的思維過程容易被多個情境打亂，最終生成的知識點碎片化、孤立化、關聯性差，缺乏系統性?！耙痪车降住钡膯栴}式教學是基于新課標對情境教學法更高、更完整要求的結果，是培養學生地理核心素養的重要教學方法［2］，強調以一個主情境貫穿整個教學過程，通過設置不同的子情境和不同梯度的問題，將零散的地理知識串聯成線，實現知識的整體建構，同時，讓學生在同一個情境的問題解決中經歷思維的進階發展，進而培養學生的地理核心素養。

2.“一境到底”問題式教學在高三地理復習課中的教學路徑

本文根據問題式教學的內涵，構建“一境到底”的問題式教學在高三地理復習課中的教學路徑（圖1）。將其主體分為創設真實情境、提出核心問題、設計問題鏈條、探究解決問題和評價學習效果5個環節。每個環節的具體操作步驟如下：首先，教師需要結合高頻考點、教學重難點、易錯點和時事熱點，深度整合知識，運用思維導圖構建微專題知識結構體系，供學生課前預習，然后基于整體知識結構制定教學目標。并創設蘊含問題、具有關聯性的“一境到底”的真實情境；其次，再圍繞本節課要解決的“核心問題”，從學生已有認知水平和知識經驗出發，根據情境材料，設計多個角度、邏輯緊密、層次遞進的“問題鏈”，并據此設計學生活動，使學生在“一境到底”的情境中進行合作探究、解決問題、總結反思，進而獲得新知；最后，教師引導學生將所學知識遷移到新的問題情境中，內化知識，并對學生的學習過程和學習結果進行多元評價。

二、“一境到底”的問題式教學在高三地理復習課中的教學實踐

本文將高考地理的高頻考點“陸地上的水體——湖泊”作為微專題進行探究，并將賽里木湖作為主題背景，設計與湖泊相關的4個小主題（湖泊的成因、湖泊的水文特征、湖泊與地理環境的關系和湖泊的價值），通過提供視頻和相關圖文材料，探討“一境到底”問題式教學在高三地理微專題復習中的應用，具體的教學實施過程如下。

1.構建思維導圖，搭建知識骨架

思維導圖可將零散的知識以知識鏈、知識圖譜的形式呈現，使思考過程可視化［3］。將思維可視化應用于復習課的知識梳理中，可使原來迷惑的概念清晰化、零散的知識系統化、機械的記憶靈活化，最終使學生將知識集零為整，書本“由厚到薄”，提高學生的知識遷移能力，從而提高復習效能［4］。

人教版新教材中關于“湖泊”的系統性總結較少，因此，教師在課前可將“湖泊”微專題知識進行深度整合（圖2），讓學生在課前瀏覽思維導圖，通過自主學習，明晰湖泊的概念、湖泊組成三要素及湖泊的類型，從而幫助學生減輕課堂學習壓力，提高復習效率，為課堂的探究活動打下堅實基礎。

2.立足地理核心素養，制定教學目標

地理核心素養由人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力構成，是學生在解決真實情境中的問題時所表現出來的、在學習本課程之中或之后所形成的必備品格和關鍵能力。因此，以地理核心素養為導向制定教學目標，旨在幫助學生解決現實問題，進而掌握地理學科的核心思想與方法，培養學生自主學習和終身學習的能力。

“湖泊”這一微專題旨在培養學生區域認知、人地協調觀和綜合思維三大核心素養。具體的教學目標如表1所示。

3.創設“一境到底”的真實情境，激發學生探究興趣

“一境到底”情境的創設必須依托真實情境，且與專題中的知識內容相關聯、貼近學生生活且符合學生的認知特點，才能激發學生探究思考的興趣，從而達到源于生活又高于生活的效果。

賽里木湖是新疆海拔最高、面積最大的高山冷水湖，在眾多湖泊中具有典型性，因此本文圍繞賽里木湖創設情境。在本節課開始前，播放《航拍中國：新疆——賽里木湖》的視頻，隨后呈現介紹賽里木湖的圖文材料，并向學生提問：“賽里木湖離大西洋7 000多千米，卻被譽為‘大西洋最后一滴眼淚’，新疆的賽里木湖與大西洋有何關聯”，以此導入新課。該問題能夠引發學生的認知沖突，激發學生的學習興趣，從而引導學生對賽里木湖這一真實案例進行深入挖掘。

4.緊扣課程標準，確定核心問題

核心問題是學生思考的“腳手架”、知識學習的大綱，是基于課程標準設計的，旨在通過關鍵問題來指涉課程的本質和重點?！昂础边@一主題的內容散落在各個章節的知識點和案例中，并未系統地呈現。因此，以人教版高中地理教材為例，整合相關教材內容，確定核心問題：①根據課標中“結合實例，解釋內力和外力對地表形態變化的影響”的要求，確定核心問題一：湖泊的形成原因有哪些？②根據課標中“繪制示意圖，解釋各類陸地水體之間的相互關系”的要求，確定核心問題二：湖泊的水文特征及其變化的原因有哪些？③根據課標中“運用圖表并結合實例，分析自然環境的整體性”的要求，確定核心問題三：地理要素與湖泊有何關系？除此之外，教師還應引導學生以“人地關系”為暗線貫穿于“探究賽里木湖”的明線中，對自然地理環境各個要素進行系統、深入的分析，從而探究湖泊與人類活動的相互關系。

5.依托情境材料，巧設問題鏈條

“一境到底”問題式教學中，問題既是基礎，也是載體，更是核心，因此問題鏈的設計至關重要［5］。“問題鏈”是根據地理知識之間的關聯性，利用正向或逆向思維方式設計一連串由淺入深的問題，通過層層遞進、環環相扣的追問，引導學生在情境問題中分析問題、解決問題，提升學生地理思維的深度和廣度，從而達成教學目標［6］。

基于上述理念，本文依托賽里木湖創設情境，提供若干有效材料，在核心問題的引領下，根據學生的“最近發展區”和學習目標，將其細化為若干個層層遞進的子問題，形成“問題鏈”，從而串聯起本節課的教學內容。

（1）探究1：湖泊的成因

【材料一】賽里木湖（圖3）古稱“凈海”，是新疆海拔最高、面積最大的高山冷水湖，位于天山山脈西部，東西長30 km，南北寬25 km，面積453 km2，最深處90 m。湖水清澈，波光粼粼，四周群山環抱，雪峰倒映，景色清幽。湖面平均年降水量約450 mm，多集中在4至8月。離大西洋7 000多千米卻被譽為“大西洋最后一滴眼淚”。

[lt;E：＼鐘興貴＼250526-＼地理教育2025第6期＼地理教育2025第6期-數據＼周銳-3.epsgt; 圖3 賽里木湖示意圖 ]

問題1：根據視頻和材料，分析賽里木湖的形成過程。

師生活動過程如表2所示。

設計意圖：通過提供圖文材料，讓學生自主預習賽里木湖的區域背景信息，既可檢驗課前預習效果，習得不同類型的湖泊形成原因，也可增強學生區域認知能力。

（2）探究2：湖泊的水文特征

【材料二】賽里木湖屬微咸湖，平均礦化度2.8‰，湖區內部不同區域鹽度有明顯差異，湖岸巖性較為單一，多為黏性差、易透水的粉砂層。湖泊周邊人類灌溉引水等活動少，近年來湖水水體淡化趨勢明顯，鹽度降低。

問題2：指出賽里木湖鹽度分布的空間差異。

問題3：推測賽里木湖湖水近年來鹽度降低的原因。

師生活動過程如表3所示。

設計意圖：通過推測賽里木湖湖水鹽度降低的原因，引導學生用發展的眼光看待湖泊水文性質的變化，從而培養學生動態和系統地觀察地理事物的思維品質，提高解決地理問題的能力。

（3）探究3：湖泊與地理要素的關系

【材料三】賽里木湖是一個完全封閉的高山冷水湖，整個湖泊不與其他任何水系相連，湖區年均溫0.5 ℃，湖面海拔2 071 m，湖水清澈透底，透明度達12 m，即使湖水這樣清澈，也沒有原生魚存活。

問題4：分析賽里木湖沒有原生魚類的原因。

師生活動過程如表4所示。

設計意圖：通過分析賽里木湖沒有原生魚類的原因，引導學生從地理環境整體性的角度探究區域諸要素之間的關系，從而提升學生綜合分析區域地理現象的能力。

（4）探究4：湖泊的價值或效益

【材料四】1998年，賽里木湖從俄羅斯引入高白鮭等冷水魚類，歷經20多年的發展，現已成為新疆重要的冷水魚生產基地。

問題5：有人提出在賽里木湖擴大高白鮭養殖規模，你是否贊成？請說明理由。

師生活動過程如表5所示。

[表5 第四部分師生活動

[教師活動 學生活動 ①展示材料四，引導學生分小組從湖泊生態、經濟等方面進行思考和討論

②師生共同總結贊成開發與不贊成開發的原因 小組探究贊成或不贊成開發的原因，最后由小組代表說明理由 ] ]

設計意圖：本題的設計具有一定的開放性，有利于學生發散性思維的培養。學生通過分析是否應擴大高白鮭養殖規模，理解人地和諧發展的重要性，進而樹立正確的人地協調觀。

6.開展思維結構評價，提升綜合思維能力

地理學科核心素養的培養需要重視學生地理學習過程中的思維發展，對學生思維結構的評價可以參考“可觀察的學習成果結構”分類理論（以下簡稱“SOLO分類理論”）［1］。SOLO分類理論是觀察學生思維水平層次的有效工具，將學生分析問題時所處的思維層次劃分為由低到高、螺旋上升的5個水平層次：前結構水平、單點結構水平、多點結構水平、關聯結構水平和抽象拓展結構水平［7］。

本研究通過給學生提供具有開放性、邏輯性的問題，使學生回答問題的思維過程可視化，從而把握學生學習狀態，開展對學生思維結構的評價。針對問題4，筆者設計了基于SOLO分類理論的思維結構評價表（表6），將學生的思維結構水平劃分為不同層次，有助于教師把握個體差異，提供個性化指導。

三、結語

本文以高三地理微專題“湖泊”為例，探索了“一境到底”的問題式教學策略在高三地理復習課中的應用，在教學過程中遵循“創設真實情境—提出核心問題—設計問題鏈條—探究解決問題—評價學習效果”的邏輯主線，充分發揮學生的主動性，引導學生獨立思考與合作探究。通過在真實情境中構建分析問題的思維框架，打破了傳統專題式復習的枯燥感，激發了學生的探究興趣，使學生在有限的時間內系統回顧并深化地理知識，建構完整的知識體系，達成預定的教學目標，真正落實對學生地理核心素養的培養。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社， 2018.

［2］ 步世敏，徐頌軍.“一境到底”在地理教學中的“熱輻射”與“冷思考”［J］.地理教育，2024（S2）：61-63.

［3］ 孫明霞.借助思維導圖，培養學生地理綜合思維的策略［J］.地理教學，2017（12）：7-10.

［4］ 劉彥，安晶.借助思維圖示提高地理復習效能的教學實踐研究——以“大氣受熱過程”為例［J］.地理教育，2024（S1）：107-110.

［5］ 葉慧.地理核心素養視域下問題式教學的思考——以地理2“地域文化與城鄉景觀”為例［J］.地理教育，2021（9）：41-43.

［6］ 趙亞茹.基于問題式教學的高中地理綜合思維培養策略——以“農業區位選擇”為例［J］.中學地理教學參考，2023（6）：28-30.

［7］ John B.Biggs，Kevin F.Collis.F.學習質量評價：SOLO分類理論，可觀察的學習成果結構［M］.高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010.

通信作者：方鳳滿