高中地理問題式教學(xué)的數(shù)字化觀察行動(dòng)研究

摘 要：隨著地理課程改革的深化，問題式教學(xué)越來越受到重視。本文嘗試構(gòu)建問題式教學(xué)的一般組織框架，并以“我國海南島為何會(huì)出現(xiàn)熱帶稀樹草原景觀”一課為例，通過“多元交互式”課堂觀察數(shù)字平臺(tái)收集的信息和數(shù)據(jù)，對(duì)問題式教學(xué)行為和教學(xué)效果進(jìn)行精確診斷，從而矯正偏差性問題式教學(xué)行為，促進(jìn)高中地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：問題式教學(xué)；課堂觀察；地理核心素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G633.55" " " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " "文章編號(hào)：1005-5207（2025）06-0050-04

一、前言

1.問題式教學(xué)是提升學(xué)生地理核心素養(yǎng)的新方法

問題式教學(xué)以“問題發(fā)現(xiàn)”和“問題解決”為要旨，在解決問題的教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用地理的思維方式，建立與問題相關(guān)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題，合理表達(dá)自己的觀點(diǎn)。［1］陳蕓先（2018）［2］認(rèn)為問題式教學(xué)以問題為線索，將“教”與“學(xué)”置于真實(shí)情境中，用問題整合相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生通過自主探究和合作學(xué)習(xí)的方式分析并解決問題。由此可見，問題式教學(xué)是一種能促進(jìn)學(xué)生調(diào)動(dòng)多種思維進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。

隨著地理課程改革的深化，問題式教學(xué)的影響不斷增強(qiáng)。《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）在地理課程基本理念中強(qiáng)調(diào)，要根據(jù)學(xué)生地理核心素養(yǎng)形成過程的特點(diǎn)，科學(xué)設(shè)計(jì)地理教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生采用自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新培育地理核心素養(yǎng)［1］。新課標(biāo)在實(shí)施建議中也倡導(dǎo)重視問題式教學(xué)，明確問題式教學(xué)在培育核心素養(yǎng)中的積極作用。

結(jié)合新課標(biāo)要求，本文將地理問題式教學(xué)界定為一個(gè)基于地理原理解決真實(shí)地理問題的師生互動(dòng)過程。在師生共創(chuàng)的課堂與生成的教學(xué)情境中，師生、生生之間碰撞啟發(fā)，不斷生發(fā)問題學(xué)習(xí)的種子，形成基于問題情境的學(xué)習(xí)場域，在此場域中，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用地理學(xué)思維方式，通過自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式分析和解決問題。問題式教學(xué)是基于真實(shí)情境的問題解決，利于培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，促進(jìn)學(xué)生地理核心素養(yǎng)的形成的新方法。

2.數(shù)字化課堂觀察是評(píng)估教學(xué)質(zhì)量的新手段

現(xiàn)代課堂觀察誕生于美國20世紀(jì)60年代后期，是基于經(jīng)典評(píng)價(jià)理論中“決策導(dǎo)向評(píng)價(jià)模式”的理論應(yīng)用，是通過設(shè)計(jì)帶有行為編碼的觀察表直接或間接地采集課堂教學(xué)過程中的數(shù)據(jù)與信息，然后進(jìn)行定量與定性相結(jié)合的評(píng)估，以診斷課堂教學(xué)過程中的優(yōu)點(diǎn)與不足，并提出改進(jìn)建議。［3］課堂觀察促進(jìn)了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)科學(xué)化，已成為一種重要的教育研究方法。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)+課堂教學(xué)評(píng)價(jià)將成為新趨勢。［4］基于互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)技術(shù)的數(shù)字化課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)評(píng)價(jià)與信息技術(shù)的融合，能夠?yàn)檎n堂教學(xué)行為改進(jìn)及個(gè)性化深度學(xué)習(xí)提供解決方案，推動(dòng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)從“感性經(jīng)驗(yàn)描述”走向“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策”是評(píng)估教學(xué)質(zhì)量的新手段。［5］因此，本文將采用數(shù)字化課堂觀察技術(shù)對(duì)問題式教學(xué)課例進(jìn)行分析，診斷教學(xué)行為有效性。

二、課例設(shè)計(jì)——基于4個(gè)思維過程的問題式教學(xué)組織框架

20世紀(jì)以來，各專家、學(xué)者在問題解決及相關(guān)思維技能提升方面做了大量研究。而問題解決的思維過程是教育學(xué)家和心理學(xué)家的研究重點(diǎn)。其中，杜威的“五階段論”最具代表性，該理論認(rèn)為學(xué)生的問題解決過程主要包括5個(gè)思維步驟：①開始意識(shí)到難題的存在；②識(shí)別出問題；③收集材料并對(duì)之進(jìn)行分類整理，提出假設(shè)；④接受和拒絕試探性假設(shè)；形成和評(píng)價(jià)結(jié)論。［6］5個(gè)思維步驟可進(jìn)一步解讀為：①創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境生發(fā)問題意識(shí)，為提出地理問題奠定基礎(chǔ)；②識(shí)別問題，并對(duì)問題進(jìn)行深入分析；③收集情境材料提出試探性的問題解決措施；④通過各類活動(dòng)驗(yàn)證假設(shè)；⑤實(shí)現(xiàn)問題解決的目的。鑒于此，問題解決的思維過程大致可概括為“提出問題—分析問題—提出假設(shè)—驗(yàn)證假設(shè)”4個(gè)過程。問題解決是高級(jí)形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，問題解決的思維過程為問題式教學(xué)提供了操作路徑，開展基于問題解決的問題式教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，并讓學(xué)生在解決問題的探究活動(dòng)中全面達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

結(jié)合問題解決的4個(gè)思維過程，問題式教學(xué)的組織框架可概括為“創(chuàng)境啟思——提出問題、情境導(dǎo)思——分析問題、合作辨思——提出假設(shè)、建構(gòu)反思——驗(yàn)證假設(shè)”4個(gè)環(huán)節(jié)。這為問題式教學(xué)提供了一條明線，串聯(lián)起課堂教學(xué)的起點(diǎn)、過程和終點(diǎn)。而問題式教學(xué)的真正目標(biāo)不僅包括問題解決，還包括蘊(yùn)藏在問題解決過程中的地理知識(shí)和地理思維的教學(xué)，它們構(gòu)成了問題式教學(xué)的暗線［7］。

本文基于4個(gè)思維過程的問題解決式教學(xué)組織框架，以“我國海南島為何會(huì)出現(xiàn)熱帶稀樹草原景觀”一課為例，建構(gòu)了基于問題式教學(xué)組織框架的教學(xué)課例設(shè)計(jì)（圖1）。

1.創(chuàng)境啟思——提出問題

通過情境創(chuàng)設(shè)，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，學(xué)生置身情境、具身思考，提出地理問題，培養(yǎng)其問題意識(shí)。教師在課上展示非洲地帶性熱帶稀樹草原景觀、海南島地帶性熱帶雨林景觀以及海南島西部的非地帶性熱帶稀樹草原景觀圖片和視頻等情境材料。隨后，學(xué)生在小組內(nèi)展開了激烈討論：部分學(xué)生憑借僅從書本上了解到的熱帶雨林和熱帶草原的簡單特征，提出“為什么海南島整體是熱帶雨林景觀，西部卻有熱帶稀樹草原景觀，是否與其地理位置有關(guān)？”；而通過課外資料對(duì)熱帶景觀有更深入認(rèn)識(shí)的學(xué)生則提出“這種景觀差異是否與海南島特殊的地形以及當(dāng)?shù)赝寥馈⑺值鹊胤叫砸蛩赜嘘P(guān)？”等問題。在創(chuàng)設(shè)情境前，不同學(xué)生對(duì)熱帶景觀的認(rèn)知基礎(chǔ)存在差異，部分學(xué)生的認(rèn)知較為模糊、零散。而在展示情境引發(fā)思考后，學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)聚焦于海南島西部特殊景觀成因的思考，問題情境成功激發(fā)和引導(dǎo)了學(xué)生的認(rèn)知沖突。產(chǎn)生“這種罕見的熱帶稀樹草原景觀為何會(huì)存在于布滿熱帶雨林的海南島上？”“它又是如何形成的？”等疑問，通過創(chuàng)設(shè)生發(fā)問題的情境，引發(fā)學(xué)生思考，提出地理問題，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。

2.情境導(dǎo)思——分析問題

學(xué)生基于真實(shí)情境，發(fā)現(xiàn)真實(shí)地理問題后，教師依據(jù)情境進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入思考、分析地理問題，抓住問題的核心與關(guān)鍵，找到問題的主要矛盾，明確問題的本質(zhì)，從事物發(fā)展理論中尋找影響因素。就上述地理問題而言，從小尺度區(qū)域來看，海南島雖整體屬于熱帶季風(fēng)氣候，但西部卻形成了類似于熱帶稀樹草原的植被景觀。其形成與當(dāng)?shù)靥厥獾牡胤叫原h(huán)境有關(guān)，包括氣候、土壤、地形、水分環(huán)境等綜合因素，通過對(duì)上述問題的綜合分析，培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維能力。

3.合作辨思——提出假設(shè)

提出假設(shè)是在分析問題的基礎(chǔ)上，根據(jù)問題的性質(zhì)、問題解決的一般規(guī)律及個(gè)人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)問題解決的具體方案提出假定和設(shè)想。

教師在課中呈現(xiàn)非洲典型的熱帶稀樹草原景觀的情境材料和區(qū)域圖后，引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位展開合作探究。部分小組根據(jù)非洲熱帶稀樹草原景觀的成因，結(jié)合海南島的位置和地形等因素，提出假設(shè)“海南島西部可能受特定風(fēng)向影響，降水較少，導(dǎo)致形成了熱帶稀樹草原景觀”；還有小組提出“可能是西部地形阻擋了水汽，使得局部氣候干旱，從而形成該景觀” 等假設(shè)。在合作探究前，學(xué)生對(duì)地帶性和非地帶性景觀的認(rèn)知深度和理解角度存在差異，部分學(xué)生對(duì)地帶性規(guī)律掌握較好，但對(duì)非地帶性因素考慮較少，而有些學(xué)生則更關(guān)注局部區(qū)域的地理特征。在合作探究過程中，通過交流和思辨，學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)逐漸從片面、孤立向全面、系統(tǒng)轉(zhuǎn)變，有效促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知水平的提升。在問題解決過程中，學(xué)生通過合作探究，構(gòu)建海南島熱帶稀樹景觀形成的可能性要素，為解決海南島西部地區(qū)出現(xiàn)非地帶性熱帶稀樹草原景觀的原因提出假設(shè)條件。

4.建構(gòu)反思——驗(yàn)證假設(shè)

驗(yàn)證假設(shè)是對(duì)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證的過程，是問題解決的最后步驟。學(xué)生根據(jù)已掌握的地理原理知識(shí)，調(diào)用地理思維方法，通過主動(dòng)建構(gòu)反思對(duì)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。本課例通過合作辨思環(huán)節(jié)，學(xué)生在理解和掌握世界地帶性熱帶草原自然帶影響因素之后，調(diào)用區(qū)域認(rèn)知和綜合思維等地理核心素養(yǎng)，建構(gòu)并驗(yàn)證海南島西部熱帶稀樹草原景觀的形成原因（即課堂上利用我國海南島熱帶稀樹草原景觀分布圖、地形圖、氣候特征統(tǒng)計(jì)圖等情境材料，驗(yàn)證上述假設(shè)，解決真實(shí)的地理問題）。

三、評(píng)估分析——基于2個(gè)行為視角的數(shù)字化課堂觀察

長期以來，觀評(píng)課活動(dòng)普遍存在預(yù)設(shè)方案缺乏消極批判、改進(jìn)意見不明、忽視學(xué)習(xí)觀察等問題。［8］本文以自主研發(fā)的“多元交互式”數(shù)字化課堂觀察平臺(tái)為評(píng)估分析工具，同時(shí)，基于2個(gè)行為視角對(duì)課例進(jìn)行數(shù)字化課堂觀察。該平臺(tái)是將可預(yù)設(shè)、調(diào)節(jié)的各類專門化觀察量表嵌入平臺(tái)中，采用行為編碼的方法，在聽課過程中采集“教”與“學(xué)”的表現(xiàn)性行為信息與數(shù)據(jù)，通過后臺(tái)計(jì)算與圖形化處理后，為評(píng)課結(jié)論提供客觀的量化證據(jù)，以實(shí)現(xiàn)科學(xué)的課堂診斷，從而達(dá)到矯正偏差性教學(xué)行為、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的。

本文從“多元交互式”課堂觀察數(shù)字平臺(tái)中選取“課堂提問行為”與“地理核心素養(yǎng)培育行為”2個(gè)行為視角，對(duì)問題式教學(xué)的過程進(jìn)行數(shù)據(jù)采集與分析，評(píng)估教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)，并根據(jù)平臺(tái)嵌入的行為標(biāo)準(zhǔn)提出改進(jìn)建議。選擇這2個(gè)行為視角，主要是因?yàn)椤罢n堂提問行為”以“提問—學(xué)生回答—教師理答”的教學(xué)流程作為觀察維度，與問題式教學(xué)流程具有強(qiáng)關(guān)聯(lián)性；“地理核心素養(yǎng)培育行為”的觀察則涉及問題式教學(xué)的目標(biāo)達(dá)成情況，可直接檢驗(yàn)教學(xué)的有效性。

1.課堂提問師生互動(dòng)行為的評(píng)估分析

（1）課堂提問行為信息部分?jǐn)?shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

本文借助課堂觀察平臺(tái)，通過對(duì)課例進(jìn)行觀察和信息采集，從問題指向性、問題類型、學(xué)生獲得問題答案的途徑、應(yīng)答形式、應(yīng)答水平、教師理答方式6個(gè)方面得出問題式教學(xué)課堂提問行為信息數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。圖2、圖3分別為問題類型和教師理答方式信息統(tǒng)計(jì)圖。

（2）課堂提問行為評(píng)估結(jié)論

主要優(yōu)點(diǎn)表現(xiàn)為：問題指向精準(zhǔn)，提出問題的指向性達(dá)100%，學(xué)生能迅速抓住思考要點(diǎn)；難度把控得當(dāng)，問題難度契合新課標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4要求，一輪復(fù)習(xí)課對(duì)學(xué)生稍有挑戰(zhàn)，但有利于激發(fā)其潛能；問題導(dǎo)學(xué)效果顯著，導(dǎo)學(xué)充分，論證性問題設(shè)計(jì)突出，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)指引了明確方向。鑒于上述問題設(shè)計(jì)和教師提問行為優(yōu)點(diǎn)，學(xué)生的應(yīng)答水平正確率較高，達(dá)60%，符合其認(rèn)知水平。

同時(shí)也存在一些偏差：學(xué)生學(xué)習(xí)方式存在局限性，獲取答案途徑單一，缺乏合作與討論環(huán)節(jié)，不利于團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力提升及思維拓展；問題設(shè)計(jì)有缺陷，預(yù)設(shè)問題缺乏操作性和探究性，難以充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)新性；理答方式欠佳，以追問和補(bǔ)問為主的理答方式雖能顯示教師能力，但在一定程度上抑制了學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)造性。

2.地理核心素養(yǎng)培育行為的評(píng)估分析

（1）核心素養(yǎng)培育信息統(tǒng)計(jì)

借助課堂觀察平臺(tái)，通過對(duì)課例進(jìn)行觀察和信息采集，得出核心素養(yǎng)培育行為信息統(tǒng)計(jì)圖（圖4）。

（2）核心素養(yǎng)培育行為評(píng)估結(jié)論

本節(jié)課主要優(yōu)點(diǎn)為：區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)培養(yǎng)突出，課堂上將區(qū)域特征分析與區(qū)域研究方法置于重要地位，占比顯著，分別達(dá)29%和35%，且效果優(yōu)異，切實(shí)推動(dòng)了學(xué)生區(qū)域認(rèn)知能力提升，使學(xué)生能深度理解區(qū)域特征及區(qū)域研究思路方法。地理綜合思維培養(yǎng)明顯，有效強(qiáng)化了學(xué)生地理綜合思維能力，占比24%，引導(dǎo)學(xué)生從多空間尺度剖析區(qū)域氣候成因，同時(shí)，注重地方綜合能力培養(yǎng)，占比為6%，為學(xué)生構(gòu)建了全面的地理綜合思維體系。

同時(shí)也存在一些偏差：學(xué)生對(duì)區(qū)域空間分析方法掌握不充分，區(qū)域特征分析和區(qū)域研究方法雖有良好表現(xiàn)但僅處于B級(jí)，未達(dá)優(yōu)秀。人地關(guān)系評(píng)估占比低且效果欠佳，未能引導(dǎo)學(xué)生深入思考人地協(xié)調(diào)的實(shí)現(xiàn)途徑。

四、結(jié)語

綜上所述，高中地理教學(xué)中開展問題式教學(xué)在培育學(xué)生地理核心素養(yǎng)方面具有突出價(jià)值。從課堂提問及師生互動(dòng)行為來看，教師通過精心創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)提問，學(xué)生積極應(yīng)答，明確的指向性問題和充分的導(dǎo)學(xué)為學(xué)生思維發(fā)展提供了契機(jī)，有效鍛煉了學(xué)生的分析與解決問題能力，這與核心素養(yǎng)中的綜合思維培養(yǎng)緊密相關(guān)。在地理核心素養(yǎng)培育行為評(píng)估方面，高占比的區(qū)域特征分析和區(qū)域研究方法運(yùn)用，讓學(xué)生深入理解區(qū)域差異，提升了其區(qū)域認(rèn)知能力。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)雖稍有欠缺，但整體觀察結(jié)論充分表明問題式教學(xué)切實(shí)推動(dòng)了學(xué)生地理核心素養(yǎng)的各個(gè)關(guān)鍵維度發(fā)展。問題式教學(xué)是高中地理新課標(biāo)所倡導(dǎo)的有利于提高學(xué)生地理核心素養(yǎng)的教學(xué)方式。為使問題式教學(xué)在高中地理教學(xué)中進(jìn)一步發(fā)展，需要一線教師進(jìn)一步理解地理核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，不斷探索問題式教學(xué)的方法路徑，勇于開展問題式教學(xué)課堂實(shí)踐，并嘗試基于課堂觀察的精確評(píng)估，以期探索更有利于學(xué)生地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的問題式教學(xué)路徑。

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通信作者：朱雪梅