地理課堂教學“教—學—評”一致性“補償”系統的設計與應用

摘 要：“教—學—評”一致性能使地理教學提升課堂效率，但若要彌補“評價”中發現的問題與缺陷，則需融入系統中進行有機處理。本文在實踐中探研“補償”系統，拆解核心素養教學目標以構建評價目標系統，由此設計評價活動、確定評價內容、厘清評價結果，發現學生地理核心素養表現未達標的具體原因，以采取針對性彌補教學，嘗試解決現行“教—學—評”一致性中“評價反饋不精準”“有評價無彌補”導致的以“評”促“學”、以“評”促“教”效率低下等問題。

關鍵詞：地理教學；“教—學—評”一致性；補償系統；設計與應用

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）06-0060-06

隨著新課程改革的深化，“教—學—評”一致性理念深入人心。“教—學—評”一致性的定義，有教師的“教”、學生的“學”與命題專家的命題保持目標一致性的理解（模式1），也有課堂教學活動中，教師的“教”、學生的“學”、對學習的評價具有目標一致性的理解（模式2）［1］。2種理解都可提高課程實施和課堂教學的效率，本文以后者（模式2）為主要研究對象。

在現行“教—學—評”一致性的地理課堂教學中存在一些問題，其中“如何確定學生是否達成目標—評價后若發現沒有達到目標時是否彌補—如何彌補”這一課題鏈尚未得到系統且充分的實踐研究。

一、現行“教—學—評”一致性存在的問題

現行“教—學—評”一致性地理課堂教學中存在的問題表現主要有以下4點。

第一，“教—學—評”環節割裂，特別是在時間緊迫的課堂，“評價”環節往往放置在課堂最后，通過評價發現問題后，沒有充足的時間彌補缺漏，“課堂評價”淪為“課堂鞏固練習”或為“評”而“評”，導致評價的促學、促教功能效率低下。

第二，“評價”工具單一，受制于備課時間有限，現行的“教—學—評”一致性課堂中，很多教師直接選取高考真題或質檢真題作為評價工具，用紙筆評價替代口頭類評價、實操類評價，限制了評價維度和效率。

第三，由于新課改中終結性地理試題綜合性高，一道題組考查的內容不僅包含地理知識和地理學科技能，甚至還包含地理品格、價值觀念。對于考查的地理知識和技能，在問答題中，教師可通過學生的表達情況獲取信息并判斷問題所在；在選擇題中，難以從有限信息中判斷學生缺失的具體知識點、能力點及素養點，陷入難以精確定位學生薄弱點的困境。

第四，缺乏獲取學生“失分（表現未達教學目標要求）”原因的工具，部分“教—學—評”一致性課堂因評價設計環節缺乏科學性，加上沒有“失分”歸因系統，導致歸因混亂，進一步導致對應的彌補措施缺乏針對性而效率低下。

基于此，本文探究“評價”之后有效的“補償”系統——“評價—彌補”系統。

二、“評價—彌補”系統具體模型與實踐應用

“評價—彌補”系統緊繞地理核心素養教學目標而設計，分成相互聯系作用的各個步驟指向問題的解決，并以人教版選擇性必修1第二章第三節“河流地貌的發育”為例進行系統設計與應用。

1.設計評價目標

“評價—彌補”系統的關鍵步驟之一是確立評價目標。在“教—學—評”一致性理念中，應保持評價目標與課堂目標的一致性。課堂教學目標的表述一般由“條件”“動作”“名詞”三部分組成，針對教學目標的課堂評價目標一般按課標要求的四大核心素養和四層表現水平設計。四層表現水平一般以學生表達（語言、文字、行為）內容的準確性、科學性、綜合性、完整性為依據評價（劃分/區分）學生的人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力水平；水平表現一般用“（學生）能”“（學生）能夠”，加條件、動詞、名詞構成。

例如，“河流地貌的發育”評價目標1“結合實例，認識河谷在發育階段的形態特征”，可預設被評價學生的表現為多個水平層次，其中，水平3為“能夠結合示意圖，說明河谷在不同發育階段的形態特征”。在教材活動“通過遙感圖像圖探究曲流變化規律”中，針對第1小題可設計多層表現水平以評價學生的學習效果，水平1為“能概括說出河道的變化”，水平2為“能具體指出某段河道的變化”，水平3為“能分別從整體和局部描述河道形狀的變化”；第2小題水平1為“僅能把握變化過程的‘起’‘終’”，水平2為“能夠整體描述變化過程表現”，水平3為“能夠說明變化的過程表現及其變化的原因”，水平4為“能夠說明變化的動態過程表現及其變化的原因”。

2.解釋反饋信息

“評價—彌補”系統的關鍵步驟之二在于對學生表現性評價的解釋、歸因。在得到學生的表現性評價后（其具體表現及其位于4個層級中的位置），對其現有表現水平的更高一級水平，用“不能”“不能夠”代入思考，分析學生為何無法達到下一水平。學科核心素養是學生通過某學科學習而逐步形成的關鍵能力、必備品格與價值觀，具有綜合性特征，因此，在培養過程中，應以情境式、項目式、整合式的教學載體進行教學［2］。但在解釋學生為何無法達到某個層級的素養水平時，適宜采用“分析”的方法，找到學科核心素養拼圖中缺失的組塊（圖1）。

要找到學生學科核心素養拼圖中缺失的組塊，首先應對評價目標（以教學目標設計的）包含的學習內容進行分類，形成課堂教學評價內容子系統（表1）。表1中的“主干知識”評價目標［3］的設計基于布魯姆教學目標分類理論將學習目標分為記憶、理解、應用、分析、綜合、創造6個層次。“評價—彌補”系統將這6個認知層次與地理核心素養水平進行匹配分析，對達成核心素養培養目標所需的主干知識進行分層與分類，然后設計對應的評價任務和工具，在收集、比較、評估數據后掌握學生發展實際，為進一步矯正和改進教學提供依據；“關鍵能力”與“必備品格”評價目標分類［4］基于“袁孝亭‘地理學科能力體系’”而設計。

根據建構主義理論，“新知識”是建構在“舊知識”的基礎上，經過認知加工，共同組成了學習者的知識體系。因而評價中學生素養表現若未達相關水平，應考慮“舊知未掌握”和“新知未掌握”兩方面。新知和舊知的“知”指廣義的知識（布魯姆教學目標分類），包含知識、技能、能力等。若素養水平未達標是因為舊知識未掌握，有下列幾種可能：原先未能理解舊知；現在未能記住舊知；未能將新知和舊知關聯；未能將舊知轉化為學習新知的臨時工具性知識；新知未掌握（一般包括未能理解、未能運用等）。

在實際應用中，學生核心素養表現可通過其呈現的答案（回答）、態度、行為等進行觀察分析，其中答案（回答）使用頻次最高，因此，以下案例將“回答失誤”（含失分、缺失、錯誤）視為核心素養未達相應層級水平（待提升）。

例如，“河流地貌的發育”教材活動“通過遙感圖像圖探究曲流變化規律”，通過抽樣調查展示學生答案并分析，完成“評價—呈現—獲取—分析—歸因”的過程。為便于分析，本文將抽樣答案根據完整度（失誤率）進行排序，并使用表1的編號進行歸因分類以便識別（表2）。

3.執行彌補方法

次輪彌補性的“教”“學”與首輪普通“教”“學”相較，有明顯的制約性。首先，在時間上受限，尤其是課堂教學中的即時彌補；其次，內容的新鮮感下降、對學生大腦刺激較弱；最后，學生對相關內容掌握度的分異進一步擴大。然而，彌補性“教”“學”也有自身優勢，首先是更有針對性，其次是內容更少，再次是學生有一定基礎。揚長避短是彌補性教學的關鍵，在準確分析評價反饋信息的基礎上，本系統參照李秉德教學方法分類法［5］形成教學法矩陣（圖2），解決“問題表現是什么？背后原因是什么？適宜在什么時間和空間、用多長時間、采取什么方式、由誰來幫助彌補？”等問題。

（1）課中現場穿插彌補

“教—學—評”一致性課堂教學中，最有效的方式是通過問題式教學法（圖2中5B或5C）將“教”“學”“評”三項融合在同一課堂活動中，以學習本節課某個知識點為基本任務，以現實情境為背景設置需運用相關知識點解決的問題，再將問題拆解為小問題鏈，這些問題鏈可引導學生在自主學習中掌握目標新知識，在問題鏈解決過程中穿插能力點的學習和訓練，并磨煉學生的地理品格，通過知識、技能、能力、品格的培養提升相關核心素養，在問題鏈條的解決過程中完成“評價—彌補”過程［5］。

在解決問題鏈的單個過程性小問題時，對答錯的學生立即進行彌補性教學指導，可采用談話法（1Ba、1Bb）、討論法（5A）、讀書指導法（1Ca）等。

談話法的主體為教師與學生，教師通過對學生回答結果的分析，發現錯誤或缺漏，應迅速找出問題產生的原因，并通過與學生對話啟發學生發現更多證據和回答角度，或通過對知識點的拆解，與題目情境材料相聯系，引導學生修正或完善答案，完成彌補過程。讀書指導法中，教師可根據學生知識點缺失，引導學生讀取教材的圖文，彌補解題所需知識、鍛煉讀取信息的能力。討論法的主體為教師、答題學生、其他學生三部分，教師通過引導學生就問題展開討論、解釋知識、提供證據，引導并幫學生彌補不足。對于教學難點，學生出現掌握不扎實的問題，可通過講解法（1Ab）、演示法（2A）重復教學1次，講解法應遵循基于舊知、循序漸進的原則，注重更換講解角度；演示法應遵循趨向現實情境與清晰明了的原則，注重更換演示形式（如動態演示替代靜態演示、實物演示替代圖像演示）。

例如，針對上文“河流地貌的發育”教材活動評價分析的反饋，可采取針對性措施執行彌補方法。第1小題抽樣答案1失分原因的歸類是：程序性知識中“從整體到局部描述地理事物特征”的地理方法未能回憶或缺乏理解（ⅠCb1、ⅠCb2）、未形成“以尺度和分區的方法認知區域事物”的尺度和區域思維（ⅢBab），可采用啟發法（1Bb），引導學生回憶起“描述地理事物特征應執行從整體到局部的程序”和“描述（或認知）區域特征時，對區域內部差異明顯的，應分區描述（或認知）”的程序性知識，然后引導學生從變化程度差異的角度將河段分為東北段、中段、西南段，再由學生利用當節課“新知”自主完成題目。分段第2小題抽樣答案2失分歸因是：學生對“裁彎取直”的河曲演變的地理原理未理解（ⅠBb2）或未能運用（ⅠBb3），針對“還未理解（ⅠBb2）”，可先使用發現法（5B，問題式引導），將題目問題拆解為問題鏈，設計“根據本節所學知識，說明河漫灘形成的原理”“請根據河漫灘形成的原理，說明中段河曲消失的原因”等追問式問題，為學生提供思考的“臺階”或“腳手架”。基于系列問題，利用問答法（1Ba）了解學生對河曲、河曲頸部、凸岸、凹岸等地理術語，以及河曲凸凹岸發展、河曲頸部變化等地理原理的掌握程度。若發現學生對地理必修一“河曲”“河曲頸部”等地理術語這些舊知識已遺忘，則可采用演示法（2Aa），使用圖2.27或圖2.34進行投屏演示，通過抽象轉形象激發學生記憶、加深理解。若發現學生對本節課河漫灘產生原理不熟悉，則可再次使用演示法（2Ab）播放河漫灘形成的動畫，同時，將學生的關注點從河漫灘引導到河曲，理解河曲頸部前期逐漸變細、后期洪水切斷的過程。通過各教學法的組合應用，幫助學生彌補相關知識和能力。

（2）課末現場整體彌補

這種方式在現行“教—學—評”一致性課堂教學中較為普遍。即通過講解法（1Ab）講授新知識后，安排1～2道題目讓學生現場完成，再根據學生生成的答案，評價學生對新知的掌握程度。該方式的優點是可將“教—學—評”一致性中的“評”的題型與終結性評價（期中、期末、高考）的題型對應，起到幫助學生熟悉考試題型、引導學生運用新知識解題、檢查學生新知掌握程度等作用。但該方式也有缺點，首先，“評價”作為獨立模塊發生在“教”與“學”之后，相對孤立，引導教學和學習過程的作用減弱；其次，所選的評價題目不少是直接使用終結性評價的題目（如高考題、質檢題、期中期末檢測題等），綜合性比較強，測評結果與本節課新知識能力點的關系，受其他大量無關變量干擾。

因此，采用此模式也需揚長避短。“揚長”可使用相關終結性評價的題型（選擇題、問答題均可）和設問方式，“避短”可采用以下2種方法處理：①對采用的終結性評價題目進行改造，盡量將解題所需的工具集中于本節課所學的知識、能力、素養點上，剔除學生尚未學習的知識或技能，減少考查的新知能力點與解題（評價）結果間的干擾變量；②將改造后的題目分散至單個知識點教學之后，做到“現學現用”，利用“分解”的辦法，更精準地判斷單個知識點掌握情況，便于及時彌補；③基于前2個步驟，便可較為精準地模仿“課中穿插彌補”的方式采取類似的彌補措施。

（3）課后、課外個性彌補

“課后、課外個性彌補”往往與“課后、課外練習鞏固”相混淆。后者是學生在確實掌握了課堂新知、新能力后，利用練習法強化概念性知識和程序性知識的“回憶”與“運用”環節，并生發“元知識”，一般指向全體學生。

前者的設計則包含后者，但多了前期“彌補”環節，針對對象并不面向全體，具有少量化、個性化的特點。課后彌補相較于課堂彌補有缺陷：①教師受各種因素影響難以組織二次教學；②學生受課后多科作業壓力影響而精力受限。但課后彌補也有比較優勢：①時間連續性強；②進度節奏易把控。要控制限制因素并發揮優勢就必須精準彌補，首先是師生利用“評價—彌補”系統的“評價”子系統（表1），生成精確的失分成因分析，若想效率更高，則分析結果可由教師直接給予學生；若想促進學生元認知的形成，則由教師指導學生自主獲得分析結果，可根據實際情況選擇。在此基礎上，學生獲得彌補清單后，可采用師生一對一教學或生生一對一輔導的方式，由已熟練掌握新知的學生輔導學習待彌補的學生。因輔導內容已進行針對性精選，所以時間效率高，既不影響“導師學生”的時間，又幫“待彌補學生”解決缺漏，且促使“導師學生”通過表達輸出強化自己的學習效果。此外，可利用信息技術進行微課個性學習，在有家長指導或學生自控力較強的前提下，由教師提供課堂教學視頻（或微課），學生根據彌補清單（表1），進行針對性學習。

通過實驗對照組的對比，采用“評價—彌補”系統的班級比未采用該系統的班級，學生對課標要求的知識能力的掌握和熟練程度高30%左右。綜合多節課的實驗數據表明，該系統確實能夠幫助“教—學—評”一致性理念在地理教學中發揮更大作用。

三、“評價—彌補”系統的拓展應用

行為主義認為學習是外部刺激與反應之間的聯結過程（S-R模型），強調專注于可觀察的行為，并通過控制環境刺激和強化（重復）或懲罰行為反應，塑造和改變學生的行為。在課堂教學“教—學—評”一致性微尺度的“評價—彌補”系統運用成功后，將系統拓展至單元教學（小尺度）、模塊教學（中尺度）、學段教學（大尺度）的課程實施中（表3），循環重復強化鞏固學生正確的行為［6］。

其他尺度的“評價—彌補”系統的“彌補”方式與微尺度基本相似（表1），但“評價”方式有所差異，其評價環節的關鍵在于：如何利用終結性考試試題，獲取學生的核心素養表現信息，如何確定其丟分的精確原因？有效實現措施為以下2條。

①與課堂教學“評價—彌補”系統一樣，對使用的試題進行拆解（參考上文）。

②讓學生針對錯題寫解題過程和思路。強調針對問答題答案的生成、選擇題答案的選擇，描述解答過程，便于教師和小組同學發現其中的問題。教師核心引導詞為“你當時寫出（選擇）這個答案的依據是什么？”。此方法一方面有利于師生發現失分原因并進行相應彌補，以實現教學目標；另一方面，通過引導學生自我分析與發現，可建構程序性知識和元知識，讓學生對自我思維過程進行認知和檢驗，而元認知的建構更有利于學生核心素養的養成。

通過有邏輯地拆解核心素養教學目標，可構建“教—學—評”一致性的評價目標系統（表1），用于設計評價活動、確定評價內容、厘清評價結果，并通過歸類可清晰地發現學生核心素養表現未達標的具體原因，再根據具體原因采取針對性彌補教學（圖2），形成一套行之有效的“教—學—評”一致性“評價—彌補”系統，解決現行“教—學—評”一致性中“評價反饋不精準”“有評價無彌補”導致的以“評”促“學”、以“評”促“教”效率低下等問題。

參考文獻：

［1］ 崔允漷，雷浩.教—學—評一致性三因素理論模型的建構［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2015（4）：15-22.

［2］ 申玉銘，許欣.基于地理核心素養的教學評一致性策略探討［J］.地理教育，2024（3）：3-9.

［3］ Lorin W.Anderson.布魯姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評：完整版［M］.蔣小平，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009.

［4］ 袁孝亭.地理課程與教學論（第二版）［M］.長春：東北師范大學出版社，2020.

［5］ 李秉德.教學論［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［6］ 程菊，王萬燕.基于“學—教—評”一致性的單元教學設計關鍵技術剖析［J］.地理教育，2023（4）：3-6.