核心素養導向下小學語文學科整合閱讀教學策略研究

隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》的深人推行，核心素養在小學語文教學中的重要地位日益凸顯。核心素養強調培養學生的語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解能力，這為語文學科提出了更高的要求。但目前的小學語文閱讀教學仍存在一些突出問題，嚴重影響了語文核心素養目標的達成。整合閱讀教學作為一種創新教學理念，強調整合多元化閱讀資源、媒介形式和學科內容，為實現語文核心素養的全面培養提供了更多可能的路徑。當前關于小學語文學科整合閱讀教學的研究較為零散，缺乏系統性的策略探討。基于此，結合核心素養導向，系統梳理整合閱讀教學的原則與策略勢在必行。

一、小學語文學科整合閱讀教學的現狀

（一）現狀調查與問題發現

在小學語文教學中，閱讀教學作為提升學生語言理解、思維發展與文化積淀的重要環節，具有不可替代的作用。但從當前實際情況來看，整合閱讀教學在小學語文課堂中的實施效果并不理想，主要體現在以下幾個方面：第一，教學目標偏重考試成績，忽視核心素養培養。當前，受過去“唯分數論”評價體系的影響，小學語文教學過于注重應試目標。這也直接導致，學科教師在設計閱讀教學活動時，更多關注學生對文本字詞理解、中心思想提取和考點練習的掌握，而忽視了對學生語言運用能力、思維發展能力和文化理解能力的綜合培養。教學目標單一化，導致閱讀教學難以承擔起全面提升學生核心素養的使命。當然，這也在是與核心素養提升的基本要求相悖的。第二，閱讀教學內容單一，缺乏跨學科整合和多模態閱讀素材。現階段的小學語文閱讀教學仍以教材為中心，內容選擇局限于課本上的指定篇目。雖然這些篇目有一定的教育意義，但缺乏多樣性和跨學科關聯性，很難滿足學生多元化的學習需求。此外，多模態閱讀資源（如圖片、視頻、音頻等）在課堂上的應用較少，難以充分激發學生的學習興趣，制約了閱讀教學的豐富性與趣味性。第三，教學方式傳統，缺乏互動性與創新性。小學語文閱讀教學在方法上仍然以教師講授和學生被動接受為主，缺乏師生間、學生間的互動與協作。課堂中，教師更多地關注講解文本內容，而不是引導學生在閱讀過程中進行批判性思考和創造性表達。教學方式的單一性使課堂缺乏活力，也限制了學生閱讀能力的全面發展。第四，學生閱讀興趣與習慣有待提升。受以上問題的影響，許多小學生對閱讀的興趣不高，甚至將閱讀視為一種任務而非樂趣，影響了學生的閱讀效果，不利于學生良好閱讀習慣的養成。在這種背景下，學生的自主閱讀能力和終身閱讀意識難以形成，核心素養的提升更是無從談起。

（二）原因分析

上述問題的出現存在多方面的原因，具體如下：一是教師專業能力不足，對核心素養與整合閱讀的理解不夠深入，沒有真正將核心素養的理論和要求吃透并靈活應用于教學活動中。教師是閱讀教學的設計者與執行者，其專業素養直接決定了教學的深度與廣度。當前許多小學語文教師對核心素養的具體內涵以及整合閱讀教學的理論與實踐缺乏系統理解，導致教師在教學中難以合理規劃目標、選擇資源和設計活動。一些教師對整合閱讀的認識仍停留在淺層次，未能將其與培養核心素養深度結合，這就導致閱讀教學活動的質量難以達到預期目標。二是教材與教學資源具有一定的局限性，缺乏適合開展整合閱讀的多元化資源。現有的小學語文教材在編寫過程中多以傳統文本為主，缺少多模態和跨學科整合的閱讀材料。同時，盡管當前已經處于信息化時代，網絡資源鋪天蓋地，但是，對于部分學校的語文學科課堂教學而言，課外閱讀資源的開發和利用不足，無法為學生提供足夠的學習素材和有針對性的學習資源。資源上的局限性嚴重制約了整合閱讀教學的實施效果。教師在教學中大多受限于教材內容，很少有機會嘗試將閱讀與其他學科或社會實際問題結合起來，進一步限制了學生的視野和能力發展，導致學生的思維受限。三是教學評價機制偏向結果導向，忽視過程與能力培養。當前小學語文教學評價體系主要以考試成績為導向，強調對學生知識掌握情況的檢測，而忽略了對學生閱讀過程、思維能力和語言表達能力的評價。結果導向的評價方式使教師和學生在課堂上都更傾向于關注考試要求，而非閱讀能力的綜合培養。學生在閱讀過程中表現出的思考深度、表達創造力得不到足夠的重視與反饋，進一步加劇了教學目標與核心素養培養之間的矛盾。四是教育環境與社會觀念的影響。在整體教育環境中，家長與學校普遍對閱讀的重要性認識不足。家長更關注孩子在語文考試中的分數表現，而不注重培養孩子的閱讀興趣和能力，所以，在家校聯合方面，由于家長關注的焦點和學校教育的出發點二者之間有一定的信息差，可能產生一定的負面影響。

二、核心素養導向下小學語文學科整合閱讀教學的基本原則

（一）以學生為中心原則

就目前而言，以學生為中心是教育理論中根本性且普適性的理念，強調教育活動應圍繞學生的需求、興趣、經驗和發展階段展開。在核心素養導向下，小學語文學科整合閱讀教學更需要貫徹這一原則。學生不是被動接受知識的容器，而是主動構建知識意義的主體。

（二）多模態整合原則

多模態整合原則來源于多模態教學理論，該理論認為語言、圖像、聲音等符號資源共同構成了完整的意義表達系統。在小學語文學科整合閱讀教學中，多模態整合的意義尤為突出。傳統的單一文字閱讀已不能滿足學生全面理解文本的需求，應當整合文字、圖像、視頻、音頻等多種媒介形式，才能為學生提供更豐富的語義線索，增強其對閱讀材料的理解。

（三）情境化教學原則

情境化教學原則以建構主義學習理論為基礎，主張學生的學習應嵌入真實或接近真實的情境中進行。在小學語文學科整合閱讀教學中，閱讀材料的意義不僅存在于文本內部，還與其所處的情境密切相關。因此，情境化教學的作用在于構建學生對文本內容的理解，形成更加立體的認知圖景，促進學生對知識的深層次理解和靈活運用。

（四）跨學科整合原則

跨學科整合原則以系統論和整體化教育理念為基礎，強調不同學科間的知識聯系與整合。在核心素養導向下，小學語文學科整合閱讀教學除了關注語文學科的知識體系，還必須注重通過跨學科融合提升學生的綜合素養。語文閱讀材料可以成為連接歷史、科學、藝術等學科內容的橋梁，使學生在語文學習中形成更廣泛的知識背景和多角度的思維能力。

三、核心素養導向下小學語文學科整合閱讀教學的策略

（一）閱讀資源整合策略

1.構建多層次、多類型的閱讀材料體系

整合閱讀教學需要拓展教材內容，構建多層次、多類型的閱讀材料體系，為學生提供豐富、可持續的閱讀資源。具體而言，教師應從課內與課外、紙質與數字化資源兩個維度整合閱讀材料。第一，課內與課外結合。在教學中，教師應在充分利用教材中經典篇目的基礎上，廣泛引入與教材主題相關的課外閱讀材料。比如，在教學《秋天的雨》時，可選取與秋天主題相關的詩歌、散文或科學讀物，課內外材料相輔相成，以促進學生從多角度感知同一主題，提升理解力與遷移能力。第二，紙質與數字化結合。數字化時代的閱讀教學需要充分利用電子書、數字閱讀平臺和教育類App等線上資源，如在學習《荷花》時，結合數字化資源提供荷花生長視頻或虛擬互動內容，以豐富學生的閱讀體驗。

2.開發主題閱讀單元，以主題貫穿多個學科內容

主題閱讀單元是整合閱讀教學的重要方式，需要在明確主題的基礎上，整合多學科內容和多模態資源，以實現跨學科綜合性學習目標。具體如下：第一步是選定主題。根據學生的興趣、學習目標及課程標準選擇適合的主題，主題應具備教育價值。第二步是梳理學科知識。圍繞主題分析語文及其他相關學科（如科學、歷史、藝術）的核心知識點。如在“探索宇宙”主題閱讀單元中，結合科學學科的天文知識拓展星座和行星相關的內容，適當引人天體的數據計算任務，以此讓學生在閱讀中同時學習到語文知識、一定的科學和數學知識。第三步是整合閱讀資源。在語文閱讀材料基礎上，引入跨學科的文本、圖像、音視頻等多模態資源，形成閱讀資源包。第四步是設計任務活動。圍繞主題開發探究性任務，如撰寫環保倡議書、制作生態模型、組織主題辯論等，促進學生在閱讀中分析和解決實際問題。第五步是編排學習單元。按照主題脈絡編排閱讀活動，分階段逐步引導學生完成資料獲取、信息分析、表達與總結的學習過程，最終達成綜合素養提升目標。

（二）多模態閱讀策略

1.運用多媒體技術整合文字、圖片、音頻和視頻資源

多模態閱讀策略以多模態學習理論為基礎，強調通過整合文字、圖像、視頻、音頻等多種媒介形式，幫助學生從多感官、多角度理解和體驗文本。這一策略適應了信息化社會對綜合素養的要求，在小學階段有助于提升學生的閱讀興趣和能力，文本結合圖片有助于學生構建形象化認知，音視頻內容則能更好地激發學生的情感共鳴。在課堂教學中，教師可選擇主題明確的多模態資源包。例如，在教學古詩《春曉》時，在提供文字內容的基礎上播放描繪春景的視頻、使用互動式圖片展示相關動植物，并結合背景音樂創造情境化體驗。

2.開展多模態閱讀任務，增強學生的閱讀體驗

多模態閱讀任務應結合語文核心內容和學生學習需求進行設計。在具體活動設計方面，可通過任務分步指導學生利用不同模態進行解讀：第一步，閱讀文本了解表層意義。此時可設計“故事接龍”任務，學生在閱讀文學作品后，結合提供的圖片線索，要求學生以口述、書面或繪畫的方式續寫故事。第二步，觀察圖片、觀看視頻深人感知情境；第三步，結合自身經驗和模態資源進行個性化表達（如繪畫、配音、朗讀錄制）。此時可設計“成果匯報”任務，即在學習某篇說明文后，要求學生以小組為單位，根據文章內容完成一篇簡短的科普類作品，并通過課堂展示進行分享，一來有助于學生鞏固閱讀內容，二來培養學生的信息整合和合作能力。

（三）任務驅動型教學策略

1.設計與閱讀內容相關的實踐任務

任務驅動型教學策略以建構主義學習理論為基礎，強調通過設計實際任務引導學生完成學習目標。該策略在閱讀教學中，能夠將閱讀過程與實際應用相結合，幫助學生在真實或虛擬的情境中提高閱讀能力，培養批判性思維和創新能力。任務驅動的核心在于通過目標明確的任務，將閱讀內容轉化為問題解決的實踐機會。教師需根據教學目標與主題設計任務。在閱讀《小英雄雨來》時，設計任務為“探討雨來成為英雄的原因”。具體步驟如下：第一步，引導學生通過自主閱讀理解文本基本情節；第二步，設計小組討論，圍繞“英雄精神”分享見解；第三步，要求學生以“假如我是雨來”為主題撰寫短篇故事，或制作雨來成長經歷的時間線圖。以任務驅動促進學生對閱讀文本的深度理解，也讓學生在合作與實踐中提升邏輯思維與表達能力。

2.通過任務情境引導學生理解、分析和評價閱讀材料

任務情境的創設是任務驅動教學的重要環節。教師應圍繞閱讀內容設置貼近學生生活的任務情境，引導學生通過探索完成學習目標。例如，在學習《水的循環》后，設計“校園節水計劃”的任務情境。學生需以閱讀文章為依據，結合校園實際情況，設計一套節水措施并進行展示；借助數字化工具，在學習童話類文本時，設計“拯救森林”的虛擬情境，讓學生通過角色扮演完成相關任務。

（四）閱讀能力分層提升策略

閱讀能力分層提升策略基于差異化教學理論，關注學生個體差異，按照其閱讀水平和學習需求進行分層教學。該策略旨在通過針對性的指導，幫助基礎水平學生夯實閱讀基礎，同時支持高階水平學生挑戰更高的閱讀目標。分層提升注重從低階到高階的逐步過渡，從字詞理解到語篇分析，再到批判性與創造性閱讀的層層遞進。

教師需要依據學生的閱讀能力分組，并為不同組別設計適宜的閱讀任務。例如，在學習科普文《恐龍的滅絕之謎》時，基礎組的任務為劃出關鍵字詞并進行解釋，練習字詞理解；中級組的任務為梳理文章主要內容，形成思維導圖；高階組的任務則為查找相關資料，撰寫小論文探討不同學者對恐龍滅絕原因的觀點。教學過程中，教師針對各層學生進行有針對性的指導，如通過繪本輔助基礎組，鼓勵中級組進行邏輯梳理，支持高階組進行研究性學習和展示。閱讀能力分層策略旨在讓所有學生都能在適合的難度范圍內獲得進步，在閱讀中逐步實現能力提升。

綜上所述，核心素養導向下的小學語文學科整合閱讀教學是一項具有重要實踐意義的教學改革方向。整合閱讀教學在提升學生的語言建構與運用能力方面效果顯著，同時有助于培養學生的批判性思維與跨學科綜合素養。文章通過分析現狀與問題，提出了具體的教學原則與策略，以期能夠為小學語文教育的改革與創新提供有益的借鑒，共同推動語文學科核心素養目標的實現。

參考文獻：

[1]王婷婷《核心素養導向下的小學語文整本書閱讀教學策略研究》，《教育進展》2024年第8期。

[2]李明輝，張曉晴《核心素養背景下小學語文閱讀教學的新路徑探索》，《基礎教育研究》2023年第4期。

[3]陳小玲《核心素養導向下小學語文群文閱讀教學模式探究》，《課程教育研究》2023年第15期。