談大單元教學對學生歷史思維的影響

大單元主題教學是在學科大概念的指引下，聚焦學習單元之間的聯系，選擇恰當的學習主題，圍繞學生學科思維能力的培養與大概念的發展，以單元核心問題為教學突破口，用關鍵性學習任務組織單元學習，使學生在實踐中發展創新思維方式的一種教學方法。[1]下面以《隋唐時期：繁榮與開放的時代》為例，通過系統化的教學設計和深度學習活動，從多個維度重塑學生的歷史思維方式，具體表現為以下五個層面的突破。

一、從碎片化認知到系統性思維的重構

以往的教學中，學生對隋唐的認知常停留在“大運河”“貞觀之治”“科舉制”等知識點上。大單元教學通過主題統整，引導學生構建“制度創新—經濟繁榮—文化交融—民族整合”的邏輯鏈條。例如政治維度：將三省六部制與科舉制關聯，理解官僚體系如何服務于中央集權；經濟維度：從大運河開鑿到長安、洛陽的商業繁榮，分析交通網絡對經濟格局的影響；文化維度：通過唐詩、書法、樂舞等案例，揭示開放政策如何促進多元文化共生。這種“點—線—面”的知識整合，培養了學生從整體視角把握歷史發展規律的思維習慣。

二、從單向接受到批判性思維的覺醒

大單元教學注重創設思辨情境，例如科舉制辯論：組織學生對比隋唐科舉與魏晉九品中正制，探討“公平性”與“局限性”；安史之亂啟示：通過分析藩鎮割據的成因，引導學生思考“開放繁榮”與“內部治理”的平衡關系。這些活動打破了“非黑即白”的思維定式，使學生學會用歷史證據支撐觀點，在矛盾中尋找合理的解釋框架。

三、從線性史觀到辯證思維的深化

大單元教學強調歷史的復雜性與多因性。以“唐朝由盛轉衰”為例，唯物史觀視角：分析土地兼并、賦稅制度與農民起義的經濟根源； 制度缺陷視角：探討節度使權力膨脹與中央集權弱化的關系；文化心理視角：對比盛唐氣象與中唐以后的社會心態轉變。通過多維度歸因訓練，學生逐漸理解歷史事件是多重因素交織的結果，而非單一因果鏈的產物。

四、從歷史復述到創新思維的激發

大單元教學通過項目式學習（PBL）推動創新思維發展：角色模擬：讓學生扮演玄奘、遣唐使，設計“長安一日游”路線并說明文化意義；政策推演：假設自己是唐太宗，制定治理西域的策略并論證可行性；跨媒介表達：用短視頻、海報等形式呈現“如果沒有大運河，隋唐會怎樣”。這些任務要求學生在歷史情境中創造性地解決問題，培養想象力與實踐能力。

五、從本土視野到全球思維的拓展

大單元教學將隋唐置于世界史坐標中進行比較。文明對話：對比唐朝長安與阿拉伯帝國巴格達的城市規劃，分析不同文明的治理智慧；技術傳播：梳理造紙術、火藥西傳的路徑，探討科技交流對人類文明的影響；制度互鑒：研究日本大化改新如何借鑒隋唐制度，思考文化輸出的雙向性。這種“中國視角+全球關聯”的思維訓練，幫助學生形成文明互鑒的現代意識。

綜上，大單元主題教學在助力初中學生歷史思維的提升上不可缺位，值得我們不斷探索、實踐。思維升級的三重轉向大單元教學對學生思維的影響，本質上是從被動接受到思維主體的蛻變。以隋唐時期的知識為例，學生不僅掌握了“是什么”，更學會了“如何思考”。首先， 從“點狀思維”到“網狀思維”：建立歷史要素間的有機聯系；其次， 從“接受思維”到“質疑思維”：用證據鏈重構歷史解釋；最后，從“封閉思維”到“開放思維”：在古今對話與中外比較中尋找啟示。這種思維轉型，正是歷史學科核心素養落地的關鍵路徑。

參考文獻：

[1]陳志剛，白軍勝.歷史大單元主題教學及其實施設計[J].歷史教學（上半月刊），2023（10）.