愛爾蘭教師專業學習的特點與啟示

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2025.04.006

一、引言

隨著教育改革的不斷深人，教師專業發展和教學評價已成為提升教師專業素養、推動教學質量提高的重要手段。近年來，國內關于教師評價的研究也逐漸增多。例如，一些研究者嘗試構建教師培訓或評價框架。如王超超及饒玲、駱亮等人基于柯克帕特里克的培訓效果評價模型提出了教師培訓質量評價指標體系框架1-3；丁云華等在比較柯克帕特里克和金的模型后構建了整合的教師培訓評價框架45。而在教師評價實踐方面，林敦來參考了《中國英語能力等級量表》和《義務教育英語課程標準》等國家政策文件68，設計了包含原則、知識和技能三個維度的教師評價素養結構，即《中小學英語教師語言評價素養參考框架》[]。然而，我國中小學教師職業發展領域的教學評價理論和實踐仍然相對薄弱。上述框架為英語學科教師評價提供了參考，但同樣缺乏針對各維度的具體實施步驟和數據收集、分析方法，而且僅局限于教學過程中的教師表現，未涵蓋教師其他非教學技能，學校領導、學生等與教師發展相關的主體也未被納入評估范圍。由此可見，我國當前在教師職業發展評價框架的構建上仍存在不足，尤其缺乏全面的評估指標體系和明確的實施細則，亟需借鑒國際經驗予以完善。

愛爾蘭的教育體系歷來強調學生的全面發展，強調在多語言、多元文化環境中培養學生的跨文化交流和理解能力，而這對教師的教學提出了更高要求。近年來，學生的心理健康愈發受到重視，教師作為學生心理健康的直接責任人，需要積極應對影響學生學習和發展的心理問題（如校園欺凌等）。為此，愛爾蘭政府頒布了《小學階段幸福感培養：心理健康教育和自殺預防指南》和《中小學反欺凌程序》{等文件，強調學生心理健康與學業表現的緊密關聯，要求教師掌握維護學生心理健康和防止校園欺凌的能力，這些能力同時也成為教師評價的重要內容。此外，隨著科學技術以及人工智能的快速發展，教育工作者需要不斷更新自己的知識結構和技能，才能更好地滿足學生的成長需求。因此，愛爾蘭對教師的評價不再局限于課堂教學水平，還涵蓋了教師的終身學習能力以及在教學中融人科學技術并不斷創新教學方式的能力。

基于上述背景，愛爾蘭政府先后于2016年和2022年發布了《路徑：教師學習框架》[3和《展望我們的學校》[4I5兩項政策文件，為開發“教師專業學習評估框架”提供了指導。其中《路徑：教師學習框架》立足于當代教師發展，提出了教師專業發展的七項原則（如專業能力、學校支持、終身學習等）和教師學習的四個維度（正式一非正式、個人一職業、個體一集體、校內—校外）；《展望我們的學校》聚焦中小學階段學生的心理健康與反欺凌，對教師在教學中的領導力、管理能力以及教師與學校領導協作提出了具體要求。這兩份文件為教師專業學習評估框架的研制奠定了基礎。此外，為了提高評估設計的科學性，愛爾蘭兒童與青年事務部（The Department of Children and Youth Affir，DCYA）提供了過程評估、成果與影響評估、項目理論評估三種評估方法作為參考。

在上述政策支持下，愛爾蘭教育研究中心（EducationResearchCentre，ERC）于2020 年啟動“教師專業學習評估框架”研發項目。經過四年研究，項目組通過2020年第一階段的文獻綜述、2021年第二階段的校長與教師問卷調研、2022年第三階段的教師培訓機構與青少年訪談調研，以及2023年第四階段對教師專業學習個案的持續評估，最終于2023年制定出包括評估對象背景，教師專業學習主要內容，教師成果，學生、學校及系統成果四部分的《教師專業學習評估框架》（以下簡稱評估框架）（見圖1）。該框架為教育機構提供了系統評估教師專業發展有效性的工具，有助于促進教師技能持續改進，并確保教師專業學習活動對學生學習成果產生積極影響。本文將在闡述該評估框架具體內容的基礎上，總結其主要特點并分析優缺點，探討其對我國教師職業發展評價體系構建的啟示。

二、愛爾蘭 《教師專業學習評估框架》 的主要內容

（一）評估對象背景

評估框架的第一部分關注評估對象所處的背景因素，包括學校、課堂環境以及教師和學生的特征等，這些因素將對教師專業學習（Teacher Professional Learming，TPL）的設計和實施效果產生重要影響。在學校層面，需要記錄學校和班級的特點，如學校領導力、文化氛圍、規模、資源狀況、經濟背景，以及參與項目學校的招生規模、教學語言、地理位置、校風等。學生層面則關注學生的社會經濟背景、母語（英語或愛爾蘭語）、族裔背景以及特殊教育需求等。教師層面的背景因素包括教師的性別、教齡和參加培訓的動機，因為這些因素會在不同程度上影響教師參與專業學習的頻率及效果。此外，該框架還考慮了系統因素，如當地教育政策、課程開發和課程標準等，它們能夠自上而下影響學校和個人參與教師專業學習的程度及后續表現。通過對上述背景因素的考察，評估人員可以了解影響教師專業學習項目開展的環境條件，為后續的評估分析提供重要參照依據。

（二）教師專業學習的主要內容

評估框架的第二部分重點強調TPL實施過程中的關鍵內容要素，包括結構特征、核心特征和促進者能力三個方面。其中結構特征細分為主動學習，持續性，集體參與，訪問、管理與數據四個方面；核心特征包括TPL重點、一致性和自主性三個元素；TPL促進者能力則指承擔培訓指導職責的人員所具備的專業素養。

1.結構特征

結構特征中的主動學習強調教師在職業發展中表現出的能動性，即當教師在教學中遇到困難或困惑時，能主動查找資源、彌補自身知識和技能的不足。例如，主動觀摩優秀教師的課堂或參加針對性培訓。框架區分了教師的主動學習與被動學習，強調教師應成為知識的“共同創造者”而非“被動消費者”，這將使學習過程更為高效。在評估教師主動學習時，要求考察被評教師是否能夠區分主動學習（如自我反思、主動參加研討會等）與被動學習（如被動完成指令性培訓），并評估教師獲得主動學習機會的滿意度以及參與行動研究、課堂觀摩等實踐學習活動的頻次。同時，對TPL促進者（培訓指導者）的評價也涉及其是否為參與教師提供了充分的主動學習機會，以及促進者自身對這些機會的認可度。

結構特征中的持續性指TPL項目結束后是否對參與者提供后續支持和鞏固，以確保教師在培訓中獲得的成果能夠持續并深化。評估過程中，教師需要在問卷中填寫其參與各項活動的時長、活動安排時間及整個TPL項目的持續時間。關于“足夠”的持續時間，框架建議根據教師的實際工作時間來規劃適當的長期干預，以避免過長的培訓與教師日常工作沖突，從而對學習效果產生消極影響。

結構特征中的集體參與指同一年級、同一學科或同一學校的教師應共同參與專業發展活動。這種集體學習方式的有效性在既有研究中得到了廣泛認可，研究者認為，教師主動參與集體學習也是教師能動性的一種體現，而通過集體參與建立的教師學習共同體有助于提高教師相互學習的效率，并減輕教師因工作量或學生問題導致的倦怠和焦慮[。在評估集體參與時，框架建議評估人員通過向參與教師和促進者發放問卷并進行訪談，來收集他們對集體參與程度和效果的反饋。

結構特征的訪問、管理和數據收集部分主要從培訓項目組織者（管理者）的角度評估項目運作情況，內容包括培訓內容設計、培訓場地、參與者的投入成本，以及項目實施過程中與參與者的溝通和相關數據收集工作。框架建議在評估該部分時重點關注培訓機構的行政管理效率（如工作人員出勤率、日程安排、反饋渠道、管理者的自我反思等）、培訓計劃和溝通計劃的完備程度，以及數據收集與分析的質量。

2.核心特征

有效的TPL應包含三個核心特征：TPL重點、一致性和自主性。TPL重點是指教師專業學習培訓既要關注不同學科教師的學科教學能力，也要注重提升教師在教學中的領導力和組織管理能力。一致性要求TPL項目的設計與參與教師的培訓目標、預期成果以及當前教育政策和研究理論相符合。自主性則強調參與培訓的教師能夠在項目過程中滿足自身的需求和興趣。

在對核心特征進行評估時，參與培訓的教師需要填寫一系列四分制量表，內容涵蓋學科知識與內容、學生學習、教學方法與教學模式等方面。通過對這些量表數據的分析，可以判斷教師教學能力和領導管理能力是否得到提升，以及教師對提升上述能力的期望是否得到滿足，從而評估該培訓項目的TPL重點和自主性特征是否達標。對于一致性的評估，則需要評估人員對TPL項目進行額外審查，不過愛爾蘭的評估框架并未對這一方面給出具體的執行指引。

3.TPL促進者能力

這一部分重點考察在培訓項目中承擔指導職責的TPL促進者是否具備足夠的專業知識和技能。培訓促進者對TPL項目的成效具有關鍵影響，因此，框架要求評估人員對促進者的選拔流程、培訓過程，以及他們所具備的技能和經驗水平進行考察。這一評估內容體現了框架對教師職業發展相關參與者的重視，即不僅要評價參訓教師，作為培訓實施者的促進者的資質和能力也需納入評估范圍。通過對TPL主要內容各要素的考察，評估人員能夠確保教師培訓項目具有合理完善的設計，并保證培訓指導者具備相應能力，從而為教師專業學習的效果提供有力支撐。

（三）教師成果

教師成果部分體現的是教師參與TPL后的收獲，包括教師能力成果和教師行為成果兩部分。

1.教師能力成果

教師能力成果與教師的認知、情感和技能相關，這也是實現教師中長期職業發展的重要體現。其中，認知成果即教師根據自身知識水平和實際教學要求，通過參與培訓、拓寬知識領域、不斷自我反思等方式維持并不斷擴大自身知識儲備并調整教學方式，這同時也在促進教師自身教學技能的發展。情感成果體現教師自身價值觀、信仰及教學態度的變化。情感成果既能提升教師的幸福感，同時也能為學生帶來更積極的課堂學習體驗，從而提升學習成績[2。為落實對教師能力成果的評估，參與本項目的教師需要填寫一系列的調查問卷，內容涵蓋教學內容、教學策略、學生學習方法、學生個體差異、課堂組織管理等。這一部分與上述TPL評估框架核心特征的TPL重點內容相似。

2.教師行為成果

教師行為指教師在課堂和職業生涯中實施的相關行為，包括教學實踐、互動實踐和反思實踐。其中，教學實踐指課堂教學中教師使用的教學和評估方法，互動實踐指教師與學生及其他利益相關者，如學校領導、同事、學生家長等人員的互動交流，反思實踐指教師在教學過程中對過往教學工作經歷所進行的旨在提升自身后續職業發展的反思。不論是進行教學、互動或反思實踐，均是教師在不同的工作環境（課堂、學校、備課）中根據實際情況實施能動性的體現，而相關的研究特別強調了教師反思實踐和發揮自身能動性的相互促進，以及對其自身教學愉悅感（well-being）的積極作用[2l。為了對參與TPL項目后教師的行為成果進行評估，框架要求評估人員對參與者進行訪談、問卷調查和課堂觀察，這些方法能體現出教師的教學實踐及互動實踐成果。同時，評估人員需要定期收集參與者的反思日志并結合教師教學實踐進行整合分析，從而考察教師的反思實踐成果。對教師成果的評估直接反映出教師專業學習對其專業素養提升的影響，為判斷培訓項目的有效性提供了重要依據。

（四）學生、學校及系統成果

學生、學校及系統（即學校以外的層面）作為教師職業發展的利益相關者也被納入到教師專業學習評估框架中，并且各自均有相對應的要求。學生層面被細分為學習者成果和學習者體驗。其中，學習者成果要求學生能獲得學習成果，包括主動學習、認識自我、掌握知識與技能以及完成學業；學習者體驗則要求學生能有目的地提升自我、參與挑戰性學習、培養自主學習以及樹立終身學習理念。學校成果要求學校要在其文化環境、課程教學和政策規劃上取得發展。而系統成果則要求TPL培訓內容與TPL相關的政策、框架、課程標準做到更加相關，這也是TPL核心特征中一致性的要求。

針對學生、學校及系統成果的評估同樣需要采用相應措施。在學生成果方面，往往通過教師完成的調查問卷來側面了解，問卷內容包括學生的課堂學習表現、課后復習效果、各類教學活動的參與以及對各種學習資源的利用能力。對學校成果的評估主要考察學校是否向教師和學生提供有關教與學的意見征集渠道，以及是否建立良好的家校合作溝通渠道。上述數據同樣可以通過向學校行政人員及師生發放問卷或對具體人員進行訪談等方式獲取。至于系統成果的評估，與前文提及的“一致性”評估類似，由于缺乏具體可操作的方法，框架并未給出明確指引。

三、愛爾蘭 《教師專業學習評估框架》 的特點

在2023年愛爾蘭對教師“修復性實踐”培訓項目的評估中，該評估框架收集并反饋了來自教師、培訓促進者、學校管理者和學生等多方利益相關者的有效信息。這些信息為政府教育部門和學校今后的教師培訓提供了重要依據。基于此次實踐，愛爾蘭“教師專業學習評估框架”體現出以下特點：

一是評估維度系統全面。框架既考慮了參與教師及相關利益群體的背景因素，在成果評價上也涵蓋了多層面的產出，而非局限于教師單一視角。這一點與柯克帕特里克提出的培訓評價模型及金等人提出的教師專業發展評價框架相類似[14]。

二是突出教師能動性的作用。框架的結構特征和核心特征中多項內容強調了教師能動性（如主動學習、集體參與、自主性）的價值，而這些要素在隨后教師成果的評價中也有所呼應（如教師技能、情感和反思實踐等方面的提升）。

三是注重教師綜合能力的發展。相較于許多僅關注教師教學技能的評價體系，該框架同樣強調教師的其他相關能力對教學質量的影響。例如，核心特征中的“TPL重點”要求關注教師的教學領導力和組織管理能力；教師成果評價中納人了對教師情感能力的考查和對教師互動實踐行為的評估；通過學生和學校成果的評估也能側面反映教師在課堂教學之外其他能力的發展情況。

當然，該評估框架在實施過程中也暴露出一些不足之處：一是參與數量不穩定。該評估共發放了三次問卷，但每次回收的問卷數量因為部分參與教師及學校中途退出而不一致且有較大差異，這將影響后續數據分析的質量；二是未考慮線上模式。該評估均在線下進行，未來應將線上模式也納入考慮，這將為更多教師或相關人員的參與提供便利，同時也能避免或減少突發事件對數據收集的影響（如疫情）；三是對TPL促進者的知識和技能的評估較少。雖然在TPL主要特點中提及，但作為教師培訓的重要組成部分，有關TPL促進者的評估應該盡可能地與參與者相似，即有關促進者的知識、技能及情感能力應納入評估；四是缺乏充足的質性研究。由于部分評估內容如教師情感、反思實踐等在量性數據下難以充分說明實際情況，因此框架應涵蓋更多質性數據與量性數據互為補充。相應的質性研究方法包括話語分析、會話分析等；五是部分評估內容重復。TPL主要特點中結構特征與核心特征的部分內容與教師成果中的內容存在重復（如主動學習和教師技能，TPL重點與教學實踐、互動實踐等），因此框架內容需要更加精簡；六是對于“一致性”等指標的評估缺少具體可操作的方法指導。框架中TPL主要特點的一致性和系統成果均涉及教師培訓設計與政策、教育大綱等保持一致的內容，但是并沒有提出具體的數據收集和數據分析方法。

四、啟示

結合以上分析，愛爾蘭《教師專業學習評估框架》的經驗對我國當前教師職業發展評價框架的建設有如下啟示。

一是完善教師評價框架并明確具體落實措施。可將評估框架的整體結構劃分為評價背景、評價主體結構和評價成果。其中，評價背景應涵蓋評價項目所處的現狀、目標、計劃等因素4；評價主體結合愛爾蘭TPL評價框架中的結構特征和核心特征，以及參考林敦來《中小學英語教師語言評價素養參考框架》中的能力細分方案%；評價成果參考愛爾蘭TPL評估框架設置教師成果及其他相關人員的成果評估。上述各項評估均需要詳細列明具體的執行方法，包括數據收集渠道、收集方式、整理方式、分析方式和呈現方式等。

二是確保教師評價內容與國家教育政策保持一致。在制定評估框架時，應注重評價內容與我國現行教育政策的協調性。以《中小學英語教師語言評價素養參考框架》為例，該框架參考了《中國英語能力等級量表》和《義務教育英語課程標準》等文件[7]。盡管這些文件針對的是英語學科，但其將評價內容與國家政策對接的方式具有普遍參考價值。同時，可通過問卷調查、訪談等方式，從參與者角度評估所構建的教師評價框架是否與當前政策要求一致。

三是涵蓋更多與教師教學相關的人員參與評估。除教師群體外，學校領導、家長、學生以及培訓項目促進者的加入能讓評估內容更加全面豐富。因此，在制定教師評估框架時也應納入教師職業發展相關人員的意見。不同的數據收集方式可應用于不同人群，例如，針對學校領導可采用調查問卷或采訪的方式，同時也可以通過在教師問卷中設置相關問題進行側面了解；針對項目促進者，因其人數較少可采用訪談方式收集數據；而學生及其家長人數較多，可采用線上問卷的方式進行。

四是強化教師在職業發展中的能動性評價。作為教師職業發展中的重要組成部分，恰當運用自身能動性有助于教師自身知識、技能及情感的發展22]。因此，在相關教師評估框架中應制定充足的評價指標以對教師的能動性效果進行考核。愛爾蘭《教師專業學習評估框架》中的結構特征、核心特征、教師成果以及學生、學校成果均有參考的價值，但有鑒于該框架中部分關于教師能動性內容的重合 （前文已提及），我國在制定評估框架應同時注重精簡內容，并合理分配維度在評估體系中的占比。

五是加強教師評價中的質性數據收集。由于質性數據不足而導致在針對教師情感、反思實踐等方面的評估分析不充分是愛爾蘭《教師專業學習評估框架》的一大不足之處，基于此，我國在制定教師評估框架時應加強質性數據在評估系統中的占比。除發放問卷外，評估人員可以選取一定比例的教師進行系列訪談，同時聘請專業人士對談話內容進行話語分析或對話分析，從而更加深入地了解教師在教學工作中行為和心理上的變化。通過與量性研究數據相互結合，提供更加全面準確的評估結果2]。上述質性數據收集方式也可應用于其他人數較少的利益相關者中，如學校領導、培訓項目促進者等。

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Content， Characteristics and Implications of the Evaluation Framework for Teachers’ Professional Learning in Ireland

WEI Jianwei XIONG Tao2

（1.Center for Linguistics and Applied Linguistics， Guangdong Universityof Foreign Studies，Guangzhou 510420； 2.College English Teaching Department，Guangdong UniversityofForeign Studies South China Business College， Guangzhou 510545）

Abstract：Tobuild an evaluationsystem for the profesional developmentof primaryand secondaryschool teachers， Irelandhasbeen progressivelyrefining itspolicies since 2O2O and eventually promulgated theEvaluation Framework for Teachers’ProfesionalLearningin2O23.Thispaperprovidesadetailed interpretationoftheframework’smaincomponents， includingthebackgroundoftheevaluationtargets，thestructuralandcorefeaturesof teacherprofesionallearningteacher outcomes，asellassudent，sholandsystemicoucomes.Teframeworkisaracterzedbyitsomprehensivealution scope，strong emphasis on teacher agency，and focuson the development of teachers’overall competencies.However， challngessuchassampleinstabilitylackofonlineevaluationmodalitis，andinsuicientqualitativereseachdataremain during the implementation.Basedonthisanalysis，thepaper proposes five recommendations for improving China’steacher profesionaldevelopmentevaluationsystem：（l）furtherefinetheevaluationframeworkwithactionableimplementationmeasures； （2）ensurealignmentbetweenevaluation indicatorsand national educationpolicies；（3）broadentherangeof stakeholders involvedintheevaluation； （4）strengthentheassessmentof teacheragencyinprofessional development； （5）increasehe collction of qualitative data to enhance the depth and comprehensiveness of evaluations.

Keywords： Ireland； Teacher evaluation； Teacher training； Teacher professional development； Teacher agency

（編輯 姚力寧校對 郭向和）