語文單元“任務探究式學習”實踐路徑

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調“以學習主題為引領，以學習任務為載體”，要求整合學習內容、情境、方法和資源等要素設計語文學習任務群。為落實這一要求，可以采用單元教學這種路徑。作為一種系統性、整體性的教學方法，單元教學的重點是以素養為導向，通過“整體任務”驅動學習、“實踐探究”落實語文要素。在進行語文單元教學的過程中，部分教師容易遭遇教學自標零散割裂、任務設計缺乏整體性、師生互動形式單一、成果評價機制不完善等現實困境，這顯然不利于學生核心素養的發展。

基于這樣的思考，筆者把握統編教材主題單元特點，提出“任務探究式學習”模式，立足核心素養發展，通過立體式的任務確立、結構化的問題發現、探究性的小組合作及作品化的成果分享等策略，引導學生在真實情境中開展自主、合作、探究學習，實現從知識傳授向素養培育、從教師主導向學生主體、從結果評價向過程指導的三大轉變。本文以部編版語文四年級下冊第七單元為例，重點闡述該模式的設計與實施。

結網：基于素養的立體式學習任務確立

聚焦學生核心素養，關注單元整體，為學生設計真實且富有意義的立體式學習任務，這是開展探究學習的基礎。具體而言，這一過程包含鏈接與成網兩個關鍵方面。

鏈接，指的是搭建素養進階網絡。以語文要素為核心的單元整體教學，要求教師首先用整體性、結構性的思維進行單元教學解讀。教師需把握教材編排的體系結構與關聯，明確語文能力目標的階梯式發展，挖掘語文要素中的語文知識、思維策略圖式，找準能力培養的方向。同時，結合學生的言語和生活經驗，確定個性化教學落點，設計進階式語文活動任務鏈，在活動中逐步實現“要素”向“能力”的轉化。四年級下冊第七單元隸屬“文學閱讀與創意表達”發展型學習任務群，其語文要素是“從人物語言、動作等描寫中感受品質”。教師應考慮學生在四年級上冊學習體會人物心情的基礎上，引導他們從“感性體會人物心情”發展為“理性感受人物品格”。在能力進階中落實“要素”，在循序漸進地學習中發展素養，為后續的相關學習奠定基礎。也就是說，單元任務目標設置須注意前后關聯，重視學生的素養進階發展。

成網，指的是聚焦需求設計立體任務。語文教學應創設真實有意義的學習任務。依據新課標對“文學閱讀與創意表達”第二學段的要求，結合本單元“人物品質”的主題來看，教材編排了《古詩三首》《黃繼光》《“諾曼底號”遇難記》《挑山工》這幾篇課文，從不同角度展現人物精神。同時還有口語交際“自我介紹”、習作“自畫像”及語文園地。這些內容雖各有特點，但都圍繞“從人物言行體會品質”展開。無論是在閱讀中感受人物，還是在習作里介紹自己，各項任務的核心均為塑造人物形象。筆者依托學校“長虹宣講團”的有利條件，設計了“長虹宣講”任務情境，確定了單元驅動任務——“長虹宣講：制作偉人名片，傳遞偉大力量”，努力引導學生在完成任務的過程中，切實提升語文素養。

振動：基于學情的結構化學習問題發現

在組織學生正式完成任務前，教師需從學情出發，發現并聚焦關鍵學習問題。

探底：調查分析，發現學習起點。通過系統調研，筆者發現學生已具備通過關鍵詞句體會人物心情的能力，但在深入理解人物言行與品質的關聯等方面仍存在明顯不足。具體表現為：學生能夠找出描寫人物言行的語句，但難以通過這些細節把握人物內在品質；能夠感知人物形象，但缺乏系統分析人物精神特質的能力。

激蕩：任務驅動，聚焦關鍵問題。基于前期調查，筆者圍繞“長虹宣講：制作偉人名片，傳遞偉大力量”這一核心任務，設計了四個相互關聯的子任務。首先，“承古人之志”引導學生從古詩中感受人物品格，建立初步的品質認知框架。其次，“偉人名片”通過現當代文本的深度閱讀，培養學生從具體言行中分析人物品質的能力。再次，“長虹宣講”要求學生將閱讀所得轉化為口頭表達，在宣講實踐中深化理解。最后，“介紹自己”實現從理解他人到認識自我的遷移，完成素養的內化。這四個子任務環環相扣，形成完整的能力發展鏈條：從古詩到現代文，從閱讀理解到口語表達，從認知他人到認識自我，循序漸進地促進學生語文素養的提升。在實施過程中，教師應特別注重各環節的自然銜接，確保學習過程的連貫性和有效性。

求索：基于開放的探究式小組學習模式應用

學生作為學習主體，借助自主開放的小組合作學習，能在探究中發現問題、交流中感悟內涵、實踐中提升素養。具體體現在以下三個方面。一是梳理情節：在繪制思維導圖中感知品質。各小組圍繞“偉人名片”任務，分工合作梳理偉人事跡，制作思維導圖，初步感受偉人品質。成員們各司其職，共同完成對人物形象的初步構建，培養合作與自主學習能力。二是對比探究：在語言品味中關注表達。小組聚焦關鍵語言，通過對比分析和情境朗讀，從語言環境、內容、表達特點中感受人物品質。例如，在《“諾曼底號”遇難記》中對比船長的兩次語言描寫，在《黃繼光》中探究動作描寫特點，落實本單元語文要素，提升語言審美與表達能力。三是思維碰撞：在情境選擇中深化體會。教師可以設計思辨性問題，如“哈爾威船長為何選擇與船共沉？是否值得？”，鼓勵小組成員各抒已見，充分討論。通過思維碰撞，引導他們深化對人物品質的理解，提升他們的批判性思維。同時，聚焦“什么樣的人可以稱為偉人”這一問題，引發他們對“偉人”定義的思辨，使學生理解“話中之意”，咀嚼“言外之理”，揣摩“表達之法”，從而體會《挑山工》中主人公樸素語言背后的哲理，進一步提升語文素養。

共享：過程可視的作品化學習成果分享

本單元的驅動型問題以“偉人名片”為載體，貫穿整個單元的學習活動。學生通過梳理偉人事跡把握文章主要內容，聚焦偉人言行刻畫人物形象，撰寫偉人題詞抒發對人物品質的感悟。這些學習實踐不僅落實了單元閱讀要素，還為后續的“長虹宣講”活動提供了堅實基礎。在“長虹宣講”中，學生依托制作好的名片，包括本單元的偉人以及他們感興趣的其他偉人（如小英雄雨來），參照評價量表進行宣講練習。宣講活動形式多樣，學生可以在校園、社區進行現場宣講，也可以拍攝成小視頻，通過朋友圈等社交平臺進行分享交流。評價量表緊密結合學習活動內容，依據課標對本學段學生語文能力和素養的要求設計，確保“教一學一評”的一致性，促進學生在宣講中傳承偉人品質。

通過實踐活動，學生以教材選文為基礎，以“偉人名片”為載體，進階性地推進了各個板塊的學習活動。這一過程不僅使他們的學習成果可視化，還為他們提供了廣泛的交流展示平臺。學生在分享學習成果的過程中，不僅能體會到學習的樂趣，還能進一步深化對偉人品質的理解與感悟。

通過實踐，“任務探究式學習”在語文教學中取得了顯著成效。其一，素養發展的階梯式培育。緊扣語文要素設計階梯式目標，學生在制作“偉人名片\"的過程中逐步實現從“分析人物言行”到“感悟精神品質”的能力提升，同時兼顧個性化發展需求。

其二，實踐探究的真實性體驗。在“長虹宣講”這一真實任務的驅動下，學生經歷“梳理事跡一分析品質一創作名片一宣講展示”的完整實踐鏈，大多能實現從課內到課外、從書本到實踐的遷移。

其三，語文互動學習的深度開展。在分析人物形象時，學生通過多輪討論和思維碰撞，不斷深化對人物品質的理解。教師在這個過程中扮演著引導者的角色，通過適時補充背景資料、組織觀點辯論等方式，推動學生的思考走向深入。特別是在探討“什么樣的人可以稱為偉人”這一問題時，不少學生的思辨能力得到了顯著提升。

其四，多元成果呈現的可見成長。突破傳統作業形式，學生從被動完成教師布置的“你的作業”走向快樂完成“我的作品”，通過宣講視頻、名片作品等可視化成果展現學習歷程。在“做中學”的過程中，學習得以真正發生，學生也實現了可見的成長。