深度學習的本質意涵及其教學改進

21世紀需要怎樣的教育？為應對21世紀信息時代和知識社會的新挑戰，國家確立了以發展學生核心素養為目標的課程改革方向。作為培育核心素養重要路徑的深度學習逐漸進人大眾視野，并成為當前課程改革的熱點。本文擬在梳理深度學習發展脈絡，澄清其本質意涵的基礎上，剖析深度學習所要達成的目標、方式、結果三個維度的基本取向，進一步明確教學改進的基本方向和思路，以期為教學變革提供參考。

一、深度學習的緣起與進展

20世紀50年代中期，FerenceMarton和RogerSaljo兩位學者對學習方法進行實驗研究。兩組學生分別閱讀同一篇課文，并事先告知學生完成閱讀后要接受提問。兩組學生采用了兩種不同的學習方法。第一組學生把注意力放在可能會提問的部分，并嘗試背誦這些內容，即淺層學習法；第二組學生閱讀完課文后，既要概述文章，抓住中心思想，又要與自己的專業結合起來思考，即深度學習法。1976年，FerenceMarton和RogerSaljo又聯名發表“Onqualitativedifferencesin learn-ing：I—outcomeand process”一文，依據學習者獲取和加工信息的方式將學習者分為深度水平加工者和淺層水平加工者，首次提出并闡述了深度學習和淺層學習兩個相對概念。[1]

國內最早關于“深度學習”的提法始于1997年，但這一概念當時并未得到明確闡述，之后陷入沉寂。2004年，美國教育傳播與技術協會（AECT）重新修訂了教育技術的定義，其中突出強調了深度學習的思想理念，并將促進深度學習作為教育技術的重要目標。由此深度學習概念在國內教育技術領域得到廣泛傳播，最先受到國內教育技術研究者黎加厚、吳秀娟等人的關注。有學者提出，深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。[3他們認為，深度學習具有注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、著意遷移運用、面向問題解決、提倡主動終身六個特征[4]

2014年以來，安富海、郭華、康淑敏、吳松林等學者也加人深度學習的討論。有學者提出，所謂深度學習，是在教師引領下的學生學習，其內容是具有挑戰性的人類已有認識成果。學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。[5在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性，又有合作精神、基礎扎實的優秀學習者。其特征體現在聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用等方面。[6]

上述學者對深度學習本質意涵的闡釋各有側重。總體來看，大多學者從西方心理學視角出發，主要涉及理解學習、批判吸收、自主建構、知識遷移、問題解決等五大方面，并著重強調學習各因素之間的關聯，即同一學科內個體新舊知識間的關聯、跨學科知識間的關聯，以及認知與行動（基于復雜認知結構）間的關聯。

二、深度學習的本質意涵

深度學習既指向學習過程，也指向學習結果，是兩者的有機統一。對于深度學習的本質意涵，筆者擬從學習目標、學習方式、學習結果三個維度，展開“三維一體”的整體透視與解讀，通過對淺層學習與深度學習的對比，從而更清晰、全面地把握深度學習的內涵意蘊和基本取向，為課堂教學改進提出具有操作性的策略。

（一）學習自標：由知識獲取走向素養生成

1.淺層學習：學以致知

淺層學習以客觀主義知識觀為認識論基礎，以知識獲取為目標導向。客觀主義知識觀認為，知識是從客觀世界中發現的，是絕對客觀的、完美無缺的、靜止穩定的、終極封閉的。知識是獨立于經驗之外的客觀實在，可以通過重復回憶與機械訓練實現堆積。我們過去極其強調學科知識體系的掌握，使得對知識的學習異化為“博物館式的擁有”，嚴重忽視了學習之于個體發展的終極價值。淺層學習使人成為概念、抽象、結論和概括命題性知識的載體，成為“工具理性”的人。“知識本位”的價值觀，使人的價值被湮滅于知識體系的叢林中。

有學者認為，受技術理性的支配，唯科學主義的教育價值觀，以對人行為的有效控制為核心，將“完整的人”肢解，使價值觀、理解、情感、態度、審美情趣等難以外顯的個人知識被遮蔽起來。8哲學家波蘭尼指出，發端于笛卡爾的客觀主義知識觀，將人的心靈隱喻為肌肉，身體成了機器，其映射出“學生是教師達成個人目的的工具；知識成為‘我’以外的某種東西，它可以通過文字表述為各種原理和規則，其嚴格的形式結構與穩定性是‘我’的經驗所能依賴的，但不會因經驗的易變性而有所改變；無論‘我’的心情或欲望如何，理論與人的情感和狀態都毫無關系”的教育價值。[9]22甚至，波蘭尼還更加尖銳地批判道，這種知識觀只是一種錯覺，是一種虛假的理想。任何知識的獲得都是對被知事物的能動領會，是一項具有明顯“個人性介人”的行為，即使在個人成分少的經典力學這一所謂最接近完全超脫的自然科學領域，知識的獲得也依賴于科學家的興趣、熱情參與、精湛技術和個人判斷。[9]5

2.深度學習：學以致慧

深度學習以建構主義知識觀為認識論基礎，以知識創生為中介，以可持續發展的學習素養為目標。建構主義知識觀認為，知識是在與外部世界相互作用的基礎上建構起來的，是相對客觀、開放、發展和動態的。知識的本質是人的建構物，是適應環境的產物。人和經驗是知識的必備前提。知識來源于客觀世界但并不直接來源于客觀世界本身。[10]

首先，與淺層學習相比，深度學習注重個人知識與公共知識的互動，強調在真實情境脈絡下的知識創生。學生在深度理解學科知識體系的基礎上，基于已有知識結構和生活經驗，在真實的情境脈絡中主動參與，建構和生成個體的知識。可見，學生創生的是一種情境化、可靈活提取、運用的“條件化”個體知識。有研究指出，個人知識結構應包括內容之知、能力之知、狀態之知三個方面。內容之知是指理論知識體系和學科知識，即知道是什么；能力之知是指知道怎么做的知識，但無法用語言來明確表述，而是體現在活動或行動中的知識；狀態之知是指科學家在產品創造過程中投人的熱情，堅持的信念以及秉持的承諾等與情緒相關的種種，是個人處理情緒的能力，是一種長期被人類忽略卻是完全意義上的知識。[11]一直以來，淺層學習過度關注和強調內容之知，而忽視能力之知和狀態之知。為構建“條件化”個體知識，深度學習強調引入學習場景，亦即將學生卷入復雜的問題情境之中，促使學生探索、解釋、擴展、評價、應用他們所學的知識。正如上文所述，以客觀主義知識觀為認識論基礎的淺層學習，其設計的以知識為中心的課程模式，較難使學生獲得彼此相互關聯的知識和技能。學生獲得的只是一個個孤立的“無活力的概念”，無法應用于復雜情境下的問題解決。在這里，事實性知識的學習僅僅是基礎，是復雜情境下問題解決的“腳手架”，而為“條件化”個體知識的習得和掌握要求將知識作為工具而非目的本身。因此，只有當學生在探究過程中需要必要的知識做背景時，教師才向他們做精要的講解，讓他們感受到知識的用途。教師應引領學生從單一的知識概念和范疇走向這些單一目標之間的鏈接及其網絡，將自己和生活與更大的場景連接起來，引導學生掌握知識的全貌，保證整合知識結構和理解知識應用的情境，從而將“無活力的概念”變成“條件化”個體知識。[12]139

高中生與歷史學家之間的最大不同，不在于具體知識點或歷史事實的獲得程度，而在于對歷史文獻的閱讀、觀點的提煉和闡釋等方面。專家善于提取和運用知識，能在深刻理解原理和概念的基礎上用知識來解釋相互關聯的歷史事件。“條件化”個體知識在問題解決能力和策略方面，具有明顯優勢。和新手相比，專家不是依據表面特征對問題進行歸類，而是根據解決問題的原理進行歸類；不是直接尋求問題解決的具體方法，而是分析問題的要素以及問題各要素之間的關系，并采用問題解決的定性策略一一用連貫的語言寫出問題怎么樣才能夠得到解決。它由三個部分構成：應用的主要原理；說明為什么要運用這些原理；運用原理的過程，即清楚地描述是什么問題（what）、為什么是這個問題（why）、怎么解決這個問題（how）。[12]33

其次，與淺層學習相比，深度學習在目標方面直指可持續發展的學習素養。在學習活動中，學習主體（實踐主體）通過對象化的活動將自身的本質力量作用于特定的客體或者活動，特定的客體或活動又反過來作用于實踐主體，促使主體實現自我理解、自我確證、自我實現以及自我超越，進而獲得精神的充盈、生命活力的激發、自我素質的提升、主體性的自由創造以及人生境界的陶冶。通過學習，學生逐漸學會思考各種社會現象，反思生活，體驗和感悟人生意義，形成一定的態度、價值觀、人生觀，從而使心靈世界得到拓展和豐富。[13]深度學習意味著學生不再是簡單吸納靜態化學科知識體系，更為重要的是實現個體化學科知識結構的自主建構，靈活應用于問題解決，形成可持續發展的學習素養。

（二）學習方式：由接受式學習走向以探究學習為主導的多元整合學習

1.淺層學習：接受式學習

典型的淺層學習，是指學習過程中為應試而孤立、膚淺地記憶材料，沒有對材料進行分析、整合和反思。事實上，純粹的淺層學習并不多見，多數學生的學習介于淺層學習和深度學習兩級之間的某種狀態，只不過是相對更為靠近淺層學習端，本質上仍可視為淺層學習，但亦非純粹的淺層學習。

2.深度學習：以探究學習為主導的多元整合 學習

不同類型、樣態的知識必然要求學生采取不同的學習方式。因此，與事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識相對應的基本學習方式是接受與記憶、理解與探究、操作與體驗、反思與感悟等。深度學習從學習方式之維解讀，意味著要從以接受式為主的學習方式，轉向以探究學習為主導，涵蓋自主、合作、反思等多種學習方式為一體的多元整合學習。

新課程改革倡導自主、探究、合作，更多的是強調學習方式本身的屬性和特質，而不是對學習方式的基本分類。深度學習不應只是單一化、機械性地運用接受學習、自主學習、探究學習、合作學習，而應在明確各種學習方式的不同價值取向的基礎上，合理適切地根據學習目標、學習內容和學習者個性將“自主、探究、合作”等理念的學習方式靈活體現在學習對象復雜多樣的學習過程中。學生的問題探究以原有知識和經驗為基礎，但囿于個體經驗的深度、廣度以及個體理解和認識能力等方面的限制，很難一下子探究出知識的相對真理或者理性化、體系化的知識體系。正如杜威所言，好比兩點構成一條直線，學生從已有經驗過渡到成體系的相對真理的過程，是其經驗不斷改造的過程。[13]在課堂中，這個過程同時還伴隨著師生原本視域、文本歷史視域的相互檢視與確認，進而實現知識的共同建構。因此，從這個意義上說，深度學習的過程是自主、探究、合作、元認知等多種學習方式整體推進的過程。其中，對于建構客觀意義上的“相對真理”而言，自主是前提和基礎，探究是動力源泉，合作是情境化條件，元認知是核心保障。

（三）學習結果：由淺層思維走向高階思維

1.淺層學習：注重識記和淺層理解

淺層學習注重、強調對學科知識點和基本事實的記憶、基本原理的簡單運用，即通常所說的“雙基”培養。這樣的學習深度是遠遠不夠的，已無法適應當代社會對創新型人才的要求。在布盧姆《教育目標分類學》中，認知學習領域的教學目標被分成六大層次，從低級到高級依次為識記、理解、應用、分析、評價、創造。依據認知目標分類理論，我們認為，淺層學習的認知水平主要停留在識記層次、理解層次等較為粗淺的水平。

2.深層學習：強調高階思維的養成

與淺層學習不同，深度學習要求達到的認知水平更加深刻，更為復雜，全面涵蓋六大層次，重點指向后面的四大層次。其區別于淺層學習的核心特征是高階思維，即復雜認知思維結構的形成。比如，在一項要解決的任務中，設計兩個問題，要求學生陳述這兩個問題能否用一種類似的方法來解決，并說出理由。

【問題】

1.一個質量為2.5千克，半徑為4厘米的球以7米/秒的速度在粗糙水平面上運動，球本身并不轉動。一段時間以后，球以5米/秒的速度只滾不滑，問：摩擦力做了多少功？

2.一個質量為0.5千克，半徑為15厘米的球開始以10米/秒的速度滑動，球本身并不轉動。球在同一水平面上運動而且最終只滾不滑，求小球的末速度。

不同類型的學生表現出對概念理解的不同深度。淺層學習者很典型的回答：這兩個問題能用相同的辦法解決，因為它們的共同點都是在平面上一一兩個球都是在水平面上滑動和滾動。而深層學習者則認為，這兩個問題能用不同的方法來解決，第一個問題可以用功能定律解決，第二個問題可以用角動量守恒定律解決。[12]125

這個教學案例清晰地反映出學生對概念理解的深度不一，深度學習所能達到的認知結構要比淺層學習復雜、深刻得多。淺層學習者的所關注和理解的僅僅是事物的現象（問題表征），即未能透過現象看本質；深層學習者則能夠透過表面類似的現象，深人分析事物（問題）構成的核心要素、比較事物（問題）之間存在的本質區別，發現事物（問題）表征背后所隱藏和折射出的內在原理。

綜上所述，基于學習目標、學習方式、學習程度的具體分析，筆者認為，深度學習是以可持續發展的學習素養為旨歸，以發展高階思維為取向，以探究學習為主導，融合反思學習、體驗學習等為一體的學習樣態。

三、基于深度學習的教學改進

（一）教學目標：從知識型目標轉向問題解決型目標

教學目標不應止于事實性、概念性知識現行意義上的理解和掌握，而應能夠獨立解決真實情境下結構不良問題，形成高階思維，亦即實現由知識型目標向問題解決型目標的轉換。問題解決型目標和知識型目標在教學目標設計上存在前者包含后者的關系。問題解決型教學目標不僅著眼于學科基本概念、文本主題、人物形象等知識的深度理解，更強調在深度理解的基礎上，能夠運用這些知識進行閱讀輸出，包括對采用同一寫法的不同文章進行更為精細化的分析比較和評價鑒賞，還包括對文本寫作的遷移運用。在教學實施中，表現為對主問題探究、寫法異同比較和寫法遷移運用等環節。比如，在《秋天的懷念》一課教學中，教師可緊緊圍繞“作者懷念的究竟是什么？”的問題展開探究，并就文章中“雙線并行”的寫法鏈接魯迅作品《藤野先生》進行分析比較，最后嘗試運用“雙線并行”的寫法對原有習作進行修改、完善。

（二）教學實施：從單向度走向多元整合

對于事實性、概念性知識內容的掌握，現行的授受式教學仍然具有一定的合理性。但對于形成學科核心素養而言，這遠遠不夠。問題解決型教學目標要求超越以往相對淺層次的、僅止于知識內容的教學，而應達成對學科知識的深度理解，掌握特有的學科思維方式，在復雜情境下能夠靈活且個性化地提取和運用學科知識來解決紛繁多樣的問題，實現學科素養的提升。因而，教師在不同教學內容的具體展開過程中，應依據復雜學習情境中不同類型學習內容的需要，整體審視各因素之間的內在關聯，引導學生開展探究學習并融人自主、合作、反思等多元學習方式。在教學的具體策略上，教師可合理借鑒和引入國內外關于深度學習的教學模式，如DELC深度學習模式、基于網絡情境的單元整合教學、基于項目的學習、基于問題的學習、基于任務驅動的學習等。

（三）教學環境：從傳統封閉走向現代開放

優良的教學環境是促使深度學習發生的重要條件。在這里，優良的教學環境是指現代開放的教學環境，包括兩個方面：一是消解教師的知識霸權，營造師生間、生生間互動協商與自主建構的課堂氛圍，并在學習過程中注重強化對學生學法的指導和交流；二是打破教室的空間霸權，構建一個“教室一多媒體”有機整合的網絡環境，促進深度學習和信息技術的融合。比如，可以在課前、課堂討論中通過網絡高效地獲取教學必要的背景知識，為課堂討論、思維深化提供“腳手架”，善于運用多媒體移動設備來設計多樣化、真實可感的問題情境，為學生課后探究提供及時回復的反饋和交流平臺等。在此，移動設備不再是內容傳遞的工具，更多的是學習者知識建構的工具，使得學習者可以進行真實情境的意義建構。[14]

四、結語

培養學生適應未來的核心素養是新一輪課堂教學改革的根本訴求。而單一符號知識的接受性學習，只能讓人的靈魂在一個虛幻的符號世界里飄蕩，不能真正理解并建立起主體與客觀世界、他人的關系，更不能真正地認識自己，建立與自我的關系。[13]為深度學習而教，引導學生對知識進行深度加工，以問題解決為中介，創生個體知識。這樣知識才能通過學生的主動操作活化為學生的精神力量，轉換為學生認識和改造世界的方式，學習的過程才能成為學生生命成長的過程；學習才能走向可持續發展，真正實現融會貫通，學以致用，真正內化為人生智慧。

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（責任編輯：周彩珍）