基于項目式學習的中學英語跨學科作業設計

一、引言

2019年6月，國務院辦公廳頒發《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，明確指出要加強“跨學科綜合性教學”。《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《課程方案》）明確指出，“原則上，各門課程用不少于 10 % 的課時設計跨學科主題學習”[1]。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》）明確提出要“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”[2]前言4。在當前中學教育分科體系背景下，實施跨學科學習對于促進學生全面發展至關重要。隨著全球化進程的加快和教育改革的深入，中學英語教學不再局限于語言技能的訓練，更注重培養學生的跨文化交際能力、批判性思維和創新能力。跨學科作業作為跨學科學習不可或缺的一環，扮演著至關重要的角色，是對學習資源的一種重新整合，是將新課程理念轉變為一種具體的可操作的教學舉措。跨學科作業能夠借助學科間的相互滲透與互補優勢，有效促進知識的交叉融合與經驗積累。然而，當前部分教師未能有效發揮跨學科作業設計的功能和價值。筆者在中國知網數據庫以“英語跨學科作業設計”為主題詞進行文獻檢索，相關文獻僅有52篇①。中學英語跨學科作業在設計實踐中也存在一些問題，主要表現為理念認知與實踐操作脫節、學科壁壘的打破不夠徹底、忽略語言學習的本質[3]、忽視學生的實際需求與興趣、缺乏有效的教學資源與支持、評估與反饋機制不完善、時間管理與任務分配不合理等。

二、項目式學習與跨學科作業存在密切關系

《義教課標》明確提出，要提升學生運用所學語言和跨學科知識創造性解決問題的能力。鼓勵學生根據個人生活經驗和社會實際需求，圍繞特定主題，在真實問題或任務的驅動下，主動運用其他相關課程的知識，自主策劃并實施項目式學習[2]41。項目式學習（Project-Based Learning，簡稱PBL）是一種以學生為中心的學習方式，強調從真實世界的問題出發，通過小組協作的形式，讓學生借助信息技術及多種資源開展探究型學習活動，并在一定時間內解決一系列相互關聯的問題。項目是基于現實生活情境與實際需求，旨在產出具體成果，具有目的性、意義性、計劃性，并能通過動態生成過程實現的綜合性活動[4]。這與跨學科作業的設計理念契合，為跨學科作業設計提供了一個清晰的框架和路徑，能夠打破學科界限，將不同學科的知識和技能融合在一起，讓學生更全面、更深人地理解一個問題或主題。項目式學習與跨學科作業之間存在著密切的關系，二者相輔相成，共同促進學生的學習和發展。

一方面，項目式學習鼓勵學生圍繞一個具體的項目或問題進行研究、探索和實踐，學會在不同學科之間尋找聯系，將不同學科的知識和技能整合在一起，形成新的認知和理解，有助于培養跨學科思維。項目式學習注重實踐與應用，這與跨學科作業的目標一致。通過項目式學習，學生可以在解決實際問題的過程中，將英語與其他學科的知識和技能結合起來，提高跨學科學習的效果。此外，項目式學習能夠提升學生的綜合素養，如創新能力、解決問題能力、合作能力和溝通能力等。這些能力在跨學科作業中同樣重要。通過項目式學習，學生可以更自主地學習多個學科之間的知識，培養專業技能與應用能力。同時，在項目式學習的過程中，學生需要不斷調整和完善自己的方案，這也有助于培養他們的批判性思維和迭代性思維。

另一方面，跨學科作業也能夠豐富項目式學習的內容。跨學科作業能夠拓展學生的學習領域，將英語與其他學科如科學、歷史、藝術等緊密結合。這有助于學生更全面地理解問題，形成跨學科的知識體系。而且，跨學科作業通常涉及學生感興趣的主題和問題，能夠激發學生的學習興趣和參與度。在項目式學習中，通過跨學科作業的設計，學生可以更加主動地參與學習活動，提高學習效果。

尤其重要的是，跨學科作業有助于促進知識的遷移和應用。學生在完成基于項目式學習的跨學科作業實踐中，可以將所學知識應用于實際問題的解決，提高知識的應用能力和遷移能力。

三、基于項目式學習的中學英語跨學科作業設計路徑

基于項目式學習的跨學科作業雖然已經引起英語教育領域廣大學者和一線教師的關注，但總體而言，在中學英語教學中仍需深人探討其實踐路徑。本文以人教版初中英語八年級上冊Unit1Wheredid yougo onvacation？ 的 SectionB（3a—SelfCheck）課時作業設計為例，具體闡述基于項目式學習的英語跨學科作業設計路徑。

（一）確定跨學科作業項目核心間題與目標

1.生成項目核心問題

基于項目式學習的跨學科作業的核心問題應是能夠串聯起多學科知識并驅動項目持續探究的開放性、挑戰性問題。項目核心問題能夠打破學科壁壘，提升學生的學習動機與參與度，符合《課程方案》中提出的“加強課程綜合，注重關聯”[1]5基本原則，有助于培養學生復雜問題的解決能力，建立“英語為表達工具，多學科為內容載體”的認知模式，落實學科核心素養的培育。根據PBL的黃金標準[5，優質的項目核心問題需要滿足真實性、跨學科、可操作、學科錨點性等條件。真實性即源于教材主題，又與學生生活經驗或社會現實緊密關聯；跨學科即需調用兩門及以上學科知識；可操作即符合學生認知水平且具備實踐條件；學科錨點性即植根于英語學科的本質一語言交際與文化理解。項目核心問題的生成機制基于Bloom的認知目標分類法——“記憶性提問 理解性提問 應用性提問 分析/評價/創造性提問”[6，實現核心問題的迭代生成。

Unit1Where did you go on vacation？ 的主題內容為“假期”，話題為“談論自己及詢問他人過去的事情與經歷”。教材選編了多模態語篇，包括對話、日記等連續性文本和調查表格等非連續性文本以及音視頻等。通過解構單元主題“假期”與語篇內容［SectionB（3a—SelfCheck）]，并遵循項目核心問題的迭代生成機制，從初級問題“What did you do onvacation？”（記憶/理解層面）升級到“How to design a travel guide for foreignteens？”問題（應用/分析層面），最終提煉出核心問題“How to create an immersive cultural experi-enceforglobal audiences through multimodal travelnarratives？”（創造層面）。

2.建構目標邏輯體系

基于項目式學習的跨學科作業目標制訂以逆向設計理念和學科整合模型為理論依據，即跨學科作業目標制訂以“意義建構”（核心問題）為核心，遵循“目標 評估 活動”的邏輯鏈條，并參考Harden跨學科整合梯度模型[，從“學科并列”到“學科融合”構建目標邏輯體系。目標的構建應體現學科知識、跨學科技能、核心素養等，從“語言一思維一素養”等維度建構螺旋目標鏈。而跨學科作業目標的整合還應遵循“FAT”原則，即Fusion（融合性）、Authenticity（真實性）、Transferability（遷移性）[8]。針對英語學科，Fusion是指將英語作為表達工具，地理、藝術等其他學科作為提供內容的載體；Authentici-ty即目標指向真實受眾；Transferability即習得的能力可遷移至新情境。

根據項目核心問題“Howtocreatean immer-sivecultural experience for global audiences throughmultimodaltravelnarratives？”，筆者制訂出具體的跨學科作業項目目標，包括知識目標、技能目標和素養目標等（見表1）。知識目標包括對英語語言知識的掌握和運用，以及相關學科知識的了解；技能目標包括英語聽、說、讀、寫技能及關注學生的自主學習、合作探究和問題解決能力的培養；素養目標則側重激發學生的興趣、培養團隊合作精神和跨文化意識等。接著，根據目標確定作業輸出項目——設計旅行主題宣傳資料［制作旅游海報或Vlog（短視頻日志）]。

（二）明確跨學科作業項目實施流程

1.創設跨學科作業項目情境

跨學科作業項目應通過真實案例、新聞報道、生活場景等創設情境，將核心問題自然地引入項目中，讓學生感受到問題的實際意義和價值。情境應簡要介紹項目背景、目標和預期成果，可以遵循“教材資源激活一跨學科情境延伸一成果導向”的邏輯創設。首先以教材資源SectionA的對話文本為基礎，通過播放教材配套視頻“TravelDiary”，引導學生討論旅行經歷，激發討論興趣；接著結合地理學科的氣候知識（如教材SectionB語篇閱讀中的天氣描寫），通過多媒體展示典型地貌，以核心問題“如何通過跨學科實踐，創造性地分享個人旅行經歷并理解旅行的文化意義？”實現跨學科情境延伸；最后明確項目產出一—設計旅行主題宣傳資料（制作旅游海報或Vlog），要求包括設計雙語旅行文化墻（美術）、撰寫氣候分析報告（地理）、制作數字旅行手冊（信息技術）等內容，進而構建起“校園旅行文化周”的情境。

2.組建跨學科作業實施小組

教師按照“組內異質、組間同質”的原則，將學生分成若干個“學科專家”小組，每組5—6人為宜，引導他們圍繞核心問題展開探究。每組包含1名美術特長生（視覺設計）、1名信息技術能手（數字制作）、1名地理知識員（環境分析）、2—3名英語專員（語言轉化）。小組明確每個成員的角色和職責，如資料收集者、記錄員、匯報人等，確保每個學生都能積極參與到完成項目的過程中。鼓勵學生通過多種途徑收集信息，如查閱書籍、上網搜索、實地調查等。在活動中，教師要適時提供指導和幫助，促進學生之間的交流與合作。同時，英語教師與地理、美術、信息技術等學科教師組成指導組，制訂跨學科任務清單，實現各學科教師間的協同。

3.整合資源設計分層作業

首先，基于單元整體分析，在確定單元每課時具體教學內容和目標的基礎上，明確本課時的目標與類型一一復習應用課。其次，根據創設的“校園旅行文化周”情境，建立課堂所學和學生生活的關聯，挖掘潛在的跨學科聯系，進行擬跨學科整合。最后，基于跨學科視角設計多模態作業，體現英語學科工具性和人文性的統一。在完成設計旅行主題宣傳資料任務的過程中，須同時調用英語過去時態（語言知識）、景點氣候分析（地理思維）、視頻轉場設計（技術能力），實現“語言為經，學科為緯”的素養整合，完美詮釋理論模型的實踐價值，為中學英語跨學科作業設計提供系統的方法論支持，既符合課標“綜合育人”的導向，又具備國際教育前沿理論的科學性與創新性。教師可以設計小組合作完成的三級作業包一一基礎層（你畫我猜）、提升層（收集向往旅游地的資料并分享）、挑戰層（制作旅游海報或Vlog），通過層次遞進，最終理解旅行的意義，激發學生對大自然及人文知識的熱愛，擴大視野。

（1）基礎層：復習鞏固類作業

基礎層主要是檢測與鞏固學生對所學知識的掌握程度，通常為復習鞏固類作業，可以趣味性、互動性、適用性均較強的“你畫我猜”等形式呈現。“你畫我猜”能夠激發學生學習、參與的興趣，在鞏固所學詞匯、短語、句型、時態，準確運用英語進行表達，提高表達能力的同時，實現“美術 + 英語”的跨學科作業設計，提升繪畫水平和審美素養。

案例1：你畫我猜

活動要求：一個學生用簡筆畫畫出活動場景或示意圖（如圖1），另一個學生根據示意圖進行猜測，運用所學知識寫出相關短語或句型，并用英語做簡單講解。

（2）提升層：拓展延伸類作業

基于項目式學習的英語跨學科拓展延伸類作業強調學生能夠獨立借助信息技術手段，查找、整合相關資料，并將地理及常識等知識與英語學科結合，在拓寬視野、增長見識的同時，還能夠積累課外語言素材，具有開放性、探究性、整合性、實踐性等特點，旨在培養學生的批判性思維、創造性思維和獨立學習能力。針對課例，教師設計“收集向往旅游地的資料并分享”的作業，以檢測學生信息技術使用能力、閱讀能力、素材積累能力、表達能力等。

案例2：收集向往旅游地的資料并分享

活動要求：學生自由選擇一個自己向往的旅游勝地，通過互聯網等方式查找更多相關的英語資料（包括地點、氣候、喜愛理由），做好記錄，并與同學分享。（根據學生的知識水平，可簡單表達，也可詳細表達。）

（3）挑戰層：綜合實踐類作業

綜合實踐類作業是一種將多學科理論知識與多學科實踐操作相結合的作業形式，旨在培養學生的創新精神、實踐能力和團隊協作能力，能夠促進跨學科知識的融合與積累，發展綜合能力，運用知識解決實際問題，進而理解所學知識的主題意義。比如，制作旅游海報，能夠有效實現“美術 + 英語 + 信息技術”的跨學科融合作業，鼓勵學生運用美術知識或軟件技能制作海報；制作旅游Vlog，能夠有效實現“英語 + 信息技術 + 多媒體”的跨學科融合作業，鼓勵學生利用多媒體信息技術，分享自己的旅行經歷。這些作業形式都能夠創新英語學習的方式，在提升繪畫、排版、表達、拍攝等能力的同時，還能夠培養學生積極樂觀的生活態度。

案例3：制作旅游海報

活動要求：學生選擇一段自已最喜歡的旅行經歷并將其制作成圖文并茂的海報（可手繪，可用PS等制圖軟件），與同學分享美好的旅行經歷。

案例4：制作旅游Vlog

活動要求：學生選擇一段自己最喜歡的旅行經歷并將其制作成Vlog，用所學英語知識介紹自己的旅途，并將其上傳到網絡平臺與同學分享美好的旅行經歷。

4.多平臺成果展示，整合積累項目資料

項目成果可以利用物理空間、數字空間、交互空間等創建多元化展示平臺，以促進學生間的交流和學習。物理空間，如在教室走廊設置“文化墻”展示手繪地圖、氣候報告；數字空間，如在學校微信公眾號發布旅行Vlog合集（配有英語解說字幕）；交互空間，如通過 Z o o m 連線國際姊妹校開展“云旅行”分享會。

項目結束后，師生共同整理項目實施過程中收集到的資料或者總結應注意的問題，為后續項目的設計和改進提供材料支撐。比如，建立跨學科作業資源包，包含教材改編模板（如將SectionB閱讀語篇轉為旅行日志框架）、信息技術工具指南（Vlog制作的清單）等內容；形成各學科教師協作備忘錄，包括地理教師提供的典型地貌數據庫、美術教研組開發的英語海報設計模板等；編制學生成長檔案，收錄跨學科作業中的語言錯誤分析、創意作品案例等。

（三）制訂跨學科作業項目評估方式

基于項目式學習重過程、強整合、促反思等特點，跨學科作業評價應突破傳統單一學科評價模式，構建過程與結果并重、學科與素養共融的多維評估體系。

1.建立過程性檔案袋，動態追蹤學生能力發展軌跡

在項目實施過程中，教師要觀察和記錄學生在項目中的表現，包括參與度、合作能力、學習態度和問題解決能力等，及時給予反饋和指導；還要通過記錄草圖、腳本草稿、同伴互評記錄等方式開展過程性評價。以“制作旅行Vlog”項目為例，收集學生的腳本草稿（英語寫作）、分鏡手稿（美術構圖）、剪輯素材（信息技術）、同伴互評記錄（合作能力）等過程性材料，動態追蹤學生跨學科問題解決能力的發展軌跡。

2.構建表現性評價量規，基于多維度設定差異化標準

對項目成果的評價應包括成果的質量、創新性、實用性等方面。教師可以從語言表達、內容呈現、學科知識運用等多個維度設計評價量表。如“制作旅行Vlog”項目的評價維度應包含語言、技術及創意等，并針對“英語 信息技術 + 美術”跨學科作品設定差異化標準（見表2）。

3.采用多元主體評價，撰寫反思性日志

項目評估主體采用學生自評、互評、教師評價、家長評價等多種評價主體相結合的方式，讓學生從不同角度了解自己的學習情況和項目表現。如針對“制作旅行Vlog”項目，學生可以通過填寫雙語反思表，對“我通過剪輯軟件實現了時空切換效果”維度進行自評；同伴可以用“雙亮點一建議”法互提意見（如“你的英語解說清晰，但應補充景點的歷史背景”）實現互評；家長可以通過親子協作任務觀察學生的實踐能力（如協助拍攝家庭旅行片段）；等等。

反思性日志是引導學生對自己的學習過程和成果進行反思，定期撰寫項目反思報告或進行口頭反思總結經驗教訓，并提出改進措施。教師可以根據學生的反思情況，進一步調整教學策略。如有學生用“3C反思框架”（Challenges-Choices-Changes）撰寫了本案例的周記：面臨的挑戰（Challenges）是初期視頻剪輯時音畫不同步（技術問題）；我們的選擇（Choices）是向信息技術教師請教關鍵幀設置的方法（跨學科求助）；實現的改變（Changes）是終版作品實現背景音樂與景點切換的精準匹配（能力提升）。

通過上述結構化評價，學生能夠實現三個轉變：（1）知識建構方式轉變，即從單學科記憶轉向多學科知識遷移；（2）學習空間轉變，即從教室延伸到數字創作空間；（3）評估維度轉變，即從語言單維度評價到綜合素養評估。

四、結語

基于項目式學習的中學英語跨學科作業設計，不僅能夠豐富教學內容，使學生在實踐中深化對英語語言知識的理解與應用，還能夠有效提升學生的實踐能力、創新思維和跨學科學習能力，綜合運用多學科知識解決實際問題，培養創新思維、批判性思維和跨文化交際能力。未來，應進一步探索更多元化的跨學科組合，優化作業設計策略，同時加強教師培訓，提升教師跨學科教學的能力，為培養具有國際視野和創新能力的新時代人才奠定堅實基礎。

參考文獻：

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（責任編輯：周彩珍）