信息技術支持下指向深度學習的地理單元教學探索

信息技術的飛速發展正在深刻地變革著教育生態。相關研究表明，深度學習是我國全面深化課程改革、落實核心素養的重要路徑[11。地理是一門注重實踐且對空間思維要求極高的學科，其知識體系構建很大程度上依靠對地理現象進行實地觀察與在空間層面的深入剖析。但在實際教學中，由于受多種現實條件的制約，學生參與地理戶外實踐的機會較少。這不利于深度學習的開展，進而會制約地理學科核心素養的培養。《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，教師應依據學生的認知基礎和成長規律，充分考慮學生的生活經驗和差異性，將現代信息技術與地理教學充分融合，創設多樣化的學習情境[2。信息技術為打破地理學習在空間上的局限、創新地理學習模式，提供了有力的技術支撐。針對指向深度學習的單元教學遇到的問題，筆者構建了信息技術支持下指向深度學習的單元教學策略，以期為信息技術賦能地理核心素養的培養提供借鑒。

一、指向深度學習的單元教學困境

深度學習是一種基于理解的學習，是指學生以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習[3。其認知目標對應布盧姆分類法的應用、分析、評價和創造等高階思維，與淺層學習有本質的區別（如圖1）。高階思維能力的提升是判斷深度學習目標是否達成的標準之一 [4]。

單元教學是實現深度學習的關鍵路徑。教師需突破傳統課時的局限，重新組織教材內容，構建具有內在邏輯關聯的“大單元”，通過設計具有挑戰性的學習任務促進學生的高階思維發展。指向深度學習的單元教學因其顯著優勢在地理教學中得到了廣泛應用。然而，實踐中存在的一些問題不容忽視。

（一）學習主題與目標的確定多以教師為主導，學生參與度低

單元主題往往由教師的個人興趣或現有資源確定，不一定契合學生的興趣與需求。學情分析主要依賴教師的主觀經驗，往往缺乏客觀數據的支持，從而影響教學目標的精準性。

（二）學習活動的開展難以讓學生身臨其境，導致學生缺乏沉浸式體驗

由于條件限制，學生參與地理戶外實踐的機會較少。教師往往依賴視頻、圖像等資源開展活動。這種情況可能致使學生機械地記憶知識，而無法靈活地將知識遷移到新的情境中，從而制約了深度學習的效果和核心素養的培養。

（三）學習評價多依賴于教師的主觀判斷，且難以進行持續跟蹤

單元學習評價通常依賴課堂問答情況、作業完成度和單次測試成績等單一指標。由于精力有限，教師難以全程細致觀察和記錄學生的表現，導致評價結果片面且缺乏過程性依據。

二、信息技術支持下指向深度學習的單元教學策略

基于以上分析，筆者認為深度學習、單元教學與地理核心素養培養是相容相通的。信息技術為地理深度學習提供了強有力的支撐，有助于有效解決指向深度學習的單元教學實踐中出現的問題。在信息技術的支持下，我們可以全面構建起指向深度學習的單元教學策略（如圖2）。

（一）選擇單元學習主題：以學生為主導，激發深度學習興趣

三、信息技術支持下指向深度學習的單元教學實踐案例

單元學習主題需基于課程標準，聚焦學科核心內容，以促進學科核心素養發展為目標。在主題選擇階段，教師應通過信息技術支持的調研工具，精準把握學生認知需求與興趣圖譜，實現教學內容與學生發展訴求的動態適配，優化主題選擇的科學性與適切性。

（二）確定單元學習目標：以學情為依據引領深度學習方向

學情分析是確定單元目標的重要依據。借助信息技術開展學情前測，教師可精準把握學生知識儲備、思維特征與發展需求，再結合課程標準、單元學習主題與核心內容，就可以確定適切的單元目標及課時目標。

（三）優化單元學習活動：以技術為突破，推進深度學習進程單元學習活動的設計應以深度學習目標為導向，通過學習任務驅動學生經歷知識建構的過程，質疑、研討中提升地理核心素養。鑒于地理學科知識具有較強的空間性和抽象性，對教學直觀呈現要求較高。信息技術憑借其多維展示、動態模擬等特征，能夠在地理教學場景中發揮巨天的優勢。信息技術融入單元學習活動，能突破傳統地理課堂的時空局限，將抽象的地理概念原理和復雜的空間關系直觀、形象地展現出來，使學生的深度學習真實發生。

（四）開展單元學習評價：以互動為依托，檢驗深度學習效果

深度學習的效果需通過系統化的持續性評價來檢驗。借助信息技術的互動反饋等功能，教師可高效完成課前的診斷性評價、課中的形成性評價、課后的終結性評價，快速直觀地掌握學情，客觀評估教學效果并及時調整教學策略。

氣候與人類生產生活關系密切，是中學地理重要核心內容。“世界的氣候”是八年級上冊第二章的內容。世界的氣候類型繁多，涉及分布、特征、圖表等內容，是整個初中地理教學的重點，也是學生學習的難點。教師在教授“世界的氣候”時，經常采用“學生閱讀教材一教師歸納總結一學生練習鞏固強化知識”的教學模式。這種教學模式會導致教學活動較為零散、知識碎片化，使學生的學習停留在淺層階段，難以激發其學習興趣。學生可能只是機械地記憶內容，對氣候的理解不夠深人，難以構建完整的知識體系和思維鏈條。因此，在遇到真實情境時，學生應用、分析和遷移這些知識的能力就會有所欠缺。

為了促進深度學習的發生和地理核心素養的培養，筆者嘗試以深度學習理念為指導，結合使用信息技術工具，進行單元教學設計和實踐。

（一）選擇單元學習主題

通過使用信息技術工具開展調研，教師發現學生對“氣候如何影響足球運動”這一主題表現出濃厚的興趣。為此，筆者搜集足球運動與氣候相關資料，以“氣候如何影響足球運動”為單元學習主題，按照“是什么（世界氣候類型的分布、氣候特征的描述）一為什么（氣候的影響因素）一產生的影響（氣候對人類生產生活的影響）”的知識進階鏈條設計三個課時。該環節整合落實新課標要求，最終落腳于氣候對人類生產生活的影響，樹立人與自然和諧共生的觀念。該單元學習主題為學生構建了一個貫穿始終的探究情境，使他們在地理思維的遞進式發展中獲得完整體驗。在此主題框架下，學生能夠在真實情境中主動發現地理問題，通過自主分析并尋求解決方案，形成從問題發現到知識建構的完整學習鏈條。這種模式既能有效激活學生的探究熱情，促使他們主動參與知識探索、構建認知體系并內化新知，又能讓學生深刻體會到學習的實踐價值，從而激發他們持續深人學習的興趣。

（二）確定單元學習目標

學情前測結果顯示，學生已經學習了中國氣候相關的知識，但對于氣候特征的描述仍存在較天問題。例如，在描述亞熱帶季風氣候特征時，有學生表述為“冬季寒冷干燥”。這說明學生在描述氣溫時缺少定量的判斷標準。基于以上學情，教師在本單元增加了“描述氣候特征”的學習目標，以鞏固學生對氣候特征的描述能力。

問題是課堂活力的源泉，單元學習目標是在具體情境里的問題解決中逐一落實的。為此，教師依據單元學習主題和單元學習目標，提煉出單元核心問題。圍繞核心問題，教師設計有一定梯度的問題鏈，并在此基礎上構建指向深度學習的單元整體框架（如圖3）。

（三）優化單元學習活動

氣候類型的分布和氣候特征的描述是本單元第1課時學習的難點。由于世界上許多氣候類型是學生在生活中很少接觸的，他們在學習時會感到困惑。為了突破這一難點，教師可以利用“世界街景”App真實展現世界某地街景。學生在尋找體現某種氣候類型的街景時，不知不覺便吸收內化了天洲、天洋、地區、國家的地理位置等信息，實現由全球到局部地區的空間尺度轉換，有效提升了空間思維和區域認知能力。學生將體現熱帶沙漠氣候和熱帶草原氣候的街景進行對比，會對兩種氣候類型的氣候特征理解更加深刻（如圖4）。在學生對不同的氣候類型有了感性認識之后，教師引導學生利用Windy網站，實時查詢不同氣候類型的氣象數據，具體感知不同氣候類型的氣候特征。在此基礎上，學生依據氣候資料，手繪氣溫曲線降水量柱狀圖。當教師通過電子表格動態演示標準圖生成過程時，學生對比手繪圖與電子圖（如圖5），直觀發現線條平滑度不足等問題，并通過對比自主修正繪圖誤差。這種可視化對比不僅深化了學生對氣候數據可視化規則的理解，更使他們直觀地感受到信息技術在提升數據處理效率與精度方面的優勢。課后，學生主動學習電子表格繪圖技能，實現了從知識接受向技術應用能力的遷移。

通過查找世界街景、實時查詢氣象數據，手繪和利用電子表格生成氣溫曲線降水量柱狀圖等活動，學生對氣候特征的掌握由感性到理性，高階思維得到發展。教學中教師依據實際需要，融合多種信息技術，有效突破了教學難點，促進深度學習的真實發生。

（四）開展單元學習評價

本單元的教學中，教師應用了多種信息技術助力單元學習的持續性評價。在課前和課后，教師利用問卷調查等工具，能夠高效且精準地掌握學生存在的問題，并及時給予反饋。在課堂上，信息技術的使用可有效促進學生與任務、師生、生生的深度互動。課堂上，教師將白板和移動終端互聯，就可以走到學生中間，隨時了解學生學習狀態。教師在移動終端播放課件、上傳學生作品，通過同步投屏，可快速獲取學生在學習過程中出現的問題，從而優化師生、生生互動機制。這種做法可以幫助教師全面洞察學生的學習動態，確保教學能夠精準錨定學生在學習過程中遇到的問題（如圖6）。在信息技術的支持下，通過及時的互動反饋，教師在評價中不斷提升學生自主建構、應用知識、問題解決能力，培養學生高階思維，實現“教一學一評”一致性。

四、反思總結

在指向深度學習的單元教學中，教師綜合運用了多種信息技術。實踐證明，信息技術在選擇單元學習主題、確定單元學習目標、優化單元學習活動、助力單元學習評價等方面發揮著重要作用。信息技術作為一種學習和認知工具，在培養學生高階思維、促進深度學習方面具有獨特優勢。信息技術支持下的地理單元教學，能促進深度學習的發生，成為培育學生地理核心素養的有效途徑。

信息技術始終是教學的輔助工具。在信息技術的支持下，指向深度學習的單元教學可以有效減少以課時為單位的“只見樹木，不見森林”的淺層學習體驗。它需要教師站在學生的立場，以整體觀念整合教學資源與內容，進行單元教學設計。這對教師來說是一個嚴峻的挑戰。教師必須深刻體會深度學習的本質特征和地理核心素養的關鍵要求，找到二者的契合點，以信息技術作為突破口，在實踐中不斷總結反思。

本文涉及的一些信息技術工具，只是在本單元教學中的初步嘗試。有些工具還需要在具體的教學實踐中深人挖潛其強大的功能，例如，“世界街景”App等工具在城市等人文地理教學中也可以發揮其直觀和形象的強大優勢。在人工智能與信息技術高速發展的背景下，未來會有更多的信息技術應用于地理教學。教師應依據具體學段的學生特點和教學內容等實際情況，合理選擇信息技術，開展單元教學，促進深度學習不斷發生，培養學生地理核心素養。

注：本文系北京市教育學會“十四五”教育科研課題“應用互動反饋技術促進中學生地理深度學習的實踐研究”（課題編號：DCYB2021-061）的階段性研究成果。

參考文獻

[1][3]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社.2018.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準：2022年版[S].北京：北京師范大學出版社.2022：3.

[4]陳鋒，李紅燕.指向深度學習的單元教學設計范式研究：以科學概念學習為例[J].教育參考，2019（4）：72-78.

（作者王立軍系北京市第五十中學高級教師，北京市東城區地理學科帶頭人；郝薇系北京市第五十中學地理教師）

責任編輯：李媛

本刊參考文獻規范格式

一、格式規范

（一）普通圖書（包括教材）、學位論文[序號］主要責任者.文獻題名［文獻類型標志].出版地：出版者，出版年：頁碼（當整體引用時不注）.例：

[1]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：256-257.

（二）期刊文章

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[2]余勝泉.人機協作：人工智能時代教師角色與思維的轉變[J].中小學數字化教學，2018（3）：24-26.

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[序號］主要責任者.電子文獻題名[電子文獻及載體類型標志].（發表或更新日期）[引用日期].電子文獻的網址：例：

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二、文獻類型和標識代碼

普通圖書：M 會議錄：C 報紙：N 期刊：J學位論文：D 報告：R 標準：S 專利：P匯編：G 數據庫：DB 電子公告：EB信息技術的飛速發展正在深刻地變革著教育生態。相關研究表明，深度學習是我國全面深化課程改革、落實核心素養的重要路徑[11。地理是一門注重實踐且對空間思維要求極高的學科，其知識體系構建很大程度上依靠對地理現象進行實地觀察與在空間層面的深入剖析。但在實際教學中，由于受多種現實條件的制約，學生參與地理戶外實踐的機會較少。這不利于深度學習的開展，進而會制約地理學科核心素養的培養。《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，教師應依據學生的認知基礎和成長規律，充分考慮學生的生活經驗和差異性，將現代信息技術與地理教學充分融合，創設多樣化的學習情境[2。信息技術為打破地理學習在空間上的局限、創新地理學習模式，提供了有力的技術支撐。針對指向深度學習的單元教學遇到的問題，筆者構建了信息技術支持下指向深度學習的單元教學策略，以期為信息技術賦能地理核心素養的培養提供借鑒。