天性技術化：以情感打破數智第三持存背景下的后人類教育挑戰

教育數字化轉型成為教育發展趨勢所在。虛擬現實、生成式人工智能、元宇宙等數智技術被引人教育實踐之中，重構了兒童的感性時空經驗，一定意義上也重構了教育的本質和人的技術本質。在貝爾納·斯蒂格勒（Stiegler，B.）看來，技術從人類學歷史角度來看，既是一種解藥，也是一種毒藥，數字智能技術作用于教育的發生過程也是如此，兒童學習和生活已經嵌人數智第三持存技術的藥性和毒性雙重構序之中，①其背景從工業時代的規訓社會轉向超工業時代的算法控制社會，為兒童教育帶來機遇的同時，也帶來了風險。本文反思數智第三持存背景下兒童天性、技術、教育三者之間的關系，指出了數字化生存帶來的兒童天性的浪費這一風險，并通過兒童教育的情本體轉向關懷兒童的數字化生存。

一、天性技術化：數智第三持存背景下教育的后人類變革與挑戰

以自然人類兒童為假設的兒童教育理論、兒童觀念、兒童教育實踐面臨著天性技術化帶來的后人類生存境遇和挑戰。①一方面，在教育數字化轉型過程中，以生成式人工智能、虛擬現實、元宇宙等為代表的各種數智第三持存技術正在增強兒童的身體、認知、注意力、記憶等自然天性，完善人的技術本質，可實現其藥理學價值；另一方面，各種數智第三持存技術也通過數字景觀和算法控制，占據學習者的身體時間和意識時間，使學習者失去好玩、好動、好奇、想象力和理性的注意力，陷人系統性的愚昧和知覺的懸置，面臨著技術毒性的挑戰。（王志斌amp;于偉，2024a）

（一）天性的彌補：第三持存背景下數字化教育的藥理學基礎

天性技術化與數字化教育變革主要有三個層面的關聯。

第一，教育的本質和人類的天性技術化有著本質的關聯，從自然人類到技術后人類，數字化教育的過程是實現人的本質的技術化的過程。區別于自然人生物性的天性基礎，技術也構成了人的本質的一部分，成為兒童學習發生的另一先驗基礎。數字化教育需要建立理解技術與人類本性的機制。讓-雅克·盧梭（Rousseau，J.-J.）最早把“人是什么”這一問題引人了哲學，在他看來，現代人受人所發明的工具一技術的侵蝕，逐漸喪失人之本性。技術作為第二起源，恰恰造成了先驗的自然人的消亡。斯蒂格勒的見解與盧梭相反，認為人類正是通過工具這一義肢性的存在彌補了自身原始性的缺陷，人類必須承擔自己“義肢”性的命運和其帶來的后果。（Stiegler，2014，p.10）人類有一個重要的生物性的天性特征，就是幼態持續；人類有漫長的生長發育過程，因而必須通過對以第三持存為代表的物質記憶的獲取、實踐，才能實現人的技術本質，實現自己的生存和生活。斯蒂格勒討論的技術更多是“technology”，指代一種有組織的無機物質，是人類身體外化的過程，技術是通過生命以外的其他手段追求生命的物質，這種外在性不僅在于技術作為人類的義肢，還在于技術作為第三持存。（Roberts，2006）

第二，數智第三持存技術導致了自然人類身體的技術化，從自然人類身體到后人類身體、數字化虛體，兒童身體的技術化成為數字化教育發生的重要基礎。數智時代人類身體和數字技術物已經社會性、物質性地糾纏在一起。一方面，各種數字技術、智能媒介技術延伸了我們的身體。技術哲學家唐·伊德（Ihde，D.）從人與技術的關系出發提出了人的三個身體的理論，即物質身體、文化身體和技術身體（Ihde，2002，pp.xii-xii）。工具和身體器官的拉丁語詞匯都是“organum”，技術媒介工具可以被理解為外在的器官。正如弗朗西斯·培根（Ba-con，F.）在《新工具》中指出的，每一個巨大的工作若沒有工具和機器，而只用自己的雙手去做，則是不可能的。正是因為新工具的出現，人類才能推動人類文明的進展，才能改變世界。另一方面，身體逐漸虛體化，數字化身體、后人類身體成為兒童身體的另一形態。如后人類所強調的人與智能機器的有機結合：當你凝視著閃爍的能指（符號/標記）在電腦顯示屏上滾動，不管你對自己看不到卻被表現在屏幕上的實體賦予什么樣的認同，你都已經變成了后人類。（凱瑟琳·海勒，2017，pp.3-4）后人類主義試圖將器具信息技術與身體信息技術進行連接和溝通，以實現對“電子人”的確認。人的生存最終是在信息化世界的生存，人和機器將不再有區別。（凱瑟琳·海勒，2017，pp.3-4）

第三，人類進化以來的注意力、思維能力、想象力、記憶力等心理性、情感性的天性特征被技術化、外部化，數智時代第三持存技術物不斷提高其智能屬性，以生成式人工智能為代表的技術物進一步使人類的認知、記憶、想象力等天性被物質化、算法化、外部化實現。數智技術規定了人類生存生活機制運行的基本原則，因而在一定程度上重構了教育和學習的過程。從口頭語言時代到印刷文字時代、電影時代、電視時代，到當下的信息時代、以DeepSeek為代表的生成式人工智能時代、元宇宙時代，各種第三持存技術物已經滲透到兒童的教育和生活的全部領域，成為人在世生存的第二天性或者數字化教育發生的先驗基礎。兒童接受教育或者開展學習的前提就是學會獲取第三持存技術物和儲存于其中的各種文明的記憶，來彌補自身感知的記憶、聯想的記憶中的不足。因此數字化教育的發生過程始終是人機協同的過程，這些外部化的人類天性能力成為教育實踐不可或缺的部分。

數智第三持存技術作為先驗之物對人類的生存發展具有藥理學價值，促進兒童實現天性技術化的過程成為數字化教育的重要目的。人類的天性是一種缺陷性的存在，以人類的感知和聯想為主要來源的記憶會隨著人的自然死亡和時間的流逝而遺忘。人類的感知和意識也有其生物性的局限性，人所能看到的光波段在380— ?750nm ，人類并不能感知、聯想所有尺度的時空經驗和世界，第三持存作為一種物質性的記憶和人類感知世界的外部化器官則成為人類文化文明保持和傳遞的關鍵，它彌補了人類天性中的不足和缺失，為我們理解教育和技術的關系提供了一種可能，即第三持存作為人類所積淀的經驗、記憶、理性的體外化保留，是使人類獲得個體心理和集體認同的先驗基礎，使教育成為一種抵抗遺忘的技術。因此，數字化技術對教育不僅是在內容和形式上賦能，作為第三持存的數字化技術具有先驗的教育性目的，教育不僅是對于理念的回憶，而且是抵抗遺忘。斯蒂格勒意識到后天的第三持存的技術性綜合恰恰是伊曼努爾·康德（Kant，I.）所說的先天綜合的前提，我們的感性經驗和知性的內化都以第三持存為前提。教育的本質就是一種技術，旨在克服人類的自然天性中的諸多限制，在人類意義上延續人類文化文明的創造和積累，在個體意義上，通過教育引導每個人獲得自己的技術本質，獲得和當下時空構建起生存論關聯的能力，從而負責任地認識、改變世界和自我，這一定程度上構成了教育的本質。

（二）天性的浪費：第三持存背景下數字化教育的病理學挑戰

從技術的毒性來看，天性技術化也帶來了諸多問題。以數智技術為中介，資本主義的各種景觀時間內嵌到兒童的教育和生活之中，兒童的身體時間、意識時間、社交時間都被各種消費化的數字景觀時間支配。個體本真的整體性的時間性被不斷加速的計量時間、景觀時間、碎片化時間替代。計量時間即以鐘表時間為代表的公共時間。馬丁·海德格爾（Heidegger，M.）將時間性描述為此在通過曾在、當前化和將來的統一而展開的現象。時間性是這三種綻出的統一，并通過“到時”實現。（馬丁·海德格爾，2014，p.375），時間性是時間化和展開的過程，指在特定時間中發生、成熟、帶來、產生和實現（馬丁·海德格爾，2014，p.347）。只有把此在規定為時間性，才能使本真的整體存在成為可能（馬丁·海德格爾，2014，p.372）。數字技術作為一種計量時間實際上正在取代人類本真的時間性。我們在加速的計量時間中體驗各種對象、事物，卻忽視了這種時間體驗與自身存在的本真時間性之間的關聯是什么。我們不再關注我們自身，而是被技術和資本共同生成的行星級別的意識方式占據我們的身體和心靈。兒童的天性、欲望等都成為算法捕獲的對象和資本增殖的資源，兒童好玩、好動、好想象、好社交、好模仿等天性中的心理性、情感性能力沒有得到相應的發展，這便造成了天性浪費的風險。在兒童日常生活的各種數字景觀的制作中，兒童的注意力、好奇心、欲望成為算法規訓的對象，兒童陷入了系統性的愚味與感性的災難。

其一，兒童陷人了注意力的危機。兒童沉浸在數字化游戲、短視頻和虛擬社交中。和電視主導的數字現實相比，智能時代的數字現實不僅操縱欲望，還破壞了欲望；它沒有吸引注意力，反而破壞了注意的能力（Lindberg，2019）。在數字化生存中兒童面臨著注意力經濟的危機，兒童的理性注意力成為問題。兒童的身體成為各種碎片化的景觀的投放地，景觀從外部占有了兒童的注意力，在內部，數據庫和監控使兒童的方方面面都轉化為信息、數據和樣本，兒童成為數字空間中的“數字人”“數據人”，兒童的注意力、好奇心、社交、模仿等天性在資本和各種數字景觀算法的捕獲中被浪費掉了。在書寫時代和印刷時代，通過讀寫算等基本的學習方式來使兒童保持專注和獲得知識，所塑造的常人就是遵守紀律、被壓抑身體的聽話的兒童。置身于第三持存的數字空間中的兒童，則是被破壞了欲望和注意力因而患上“失神癥”的兒童，這導致了所謂的“全球注意力缺陷障礙”（Lindberg，2019）。

其二，兒童進入了“信息繭房之中”，在控制社會中面臨著系統性的愚昧。數智技術作為第三持存的短時記憶模式取代了長時記憶模式，支配自然人類兒童天性中的感知記憶、聯想記憶。全球的技術體系已經完全變成第三持存的工業化生產的記憶術體系，也即以工業的方式生產持存遴選的準則，這些準則在接受的過程中為意識流所用（貝爾納·斯蒂格勒，2012，p.179）。兒童作為自然人的記憶已經不可避免地被卷人全球資本主義對第三持存的數字記憶的支配之中。數字技術壟斷了集體的文化記憶，并且取代了兒童的現實經驗的記憶和聯想的記憶，使兒童的記憶、知覺能力被算法的目的和路徑主宰，個性化的、多元化的記憶失效了。資本和算法在控制我們注意什么、記憶什么，也就在控制我們認同什么、成為什么。人類的精神進人計算機工程技術階段。（貝爾納·斯蒂格勒，2022，p.83）整個社會不是基于規范和規訓，而是基于傳播的信息和巨大的數據庫而實現控制，這種控制不再約束每一個人的行為，而是通過有效的監控和調節來保持社會的整體穩定（藍江，2021）。斯蒂格勒認為福柯理論化的規訓社會已經讓位于控制社會。在控制社會，所有教育機構一—家庭、學校和大學—一都已經向“項目行業”轉變，其目標不是通過教育培養公民，而是通過營銷培養消費者。順便說一句，他們通過將人們淹沒在源源不斷的信息流中來產生“愚蠢”，在這種信息中，注意力和良知最終變得不可能，這就是他們引發“普遍無產階級化”的方式。（Lindberg，2019）斯蒂格勒指出了數智技術作為第三持存造成的教育問題，即人類群體的系統性愚昧和數字赤貧階級的誕生，一種行星級別的意識成為人類生存的現狀（貝爾納·斯蒂格勒，2022，p.270）。

其三，在各種數字景觀的體驗中，兒童身體陷人了“深度欺詐”和算法規訓所帶來的感性的災難。數字技術已經能夠為人類呈現接近真實甚至超越真實的時間體驗，為我們提供了記憶持存的新的選擇，但也造成人的經驗的失真。電視、電影、電子游戲、虛擬現實中的時間經驗，實際上已經超越了人類能夠體驗的真實性。如電影通過各種剪輯手法向我們呈現事件發展的邏輯，欺騙我們的眼睛，使我們相信影像的時間性線索。我們通過電視則可以在高速和低速鏡頭的攝像中，看到視覺器官無法捕捉的細節，尤其在虛擬現實、Sora的應用中，數字技術已經可以通過占據我們的視覺系統來制造或者還原一種更為接近真實的影像。我們已經具備了普及化地生產虛擬現實的能力。但問題不在于虛擬現實和真實的接近程度，而是當我們的感性身體去訪問這些第三持存所儲存的記憶時，我們是否可以獲得此在生存意義連續的時間經驗。兒童的虛體和身體被數據和算法支配，個人的感性生活處在數據、算法的支配中，身體、生命的完整性被拆解，面臨著感性的災難。從虛擬現實（VirtualReality，VR）、增強現實（AugmentedReality，AR）再到各類可穿戴設備的發明，智能算法在人機互動中不斷強化人的感官體驗：算法可以在收集隱私數據的過程中感知個體的喜好，從而調整人機界面的背景色、畫面感、字體以及音量等體驗要素，使之不斷接近用戶心理需求的最佳狀態，將用戶心理挫折感限制在最低程度，從而最大化地增加用戶使用時間與頻次。（方正，2021）數智技術通過對數據和信息的永恒支配，以一種無處不在的數字微觀權力滲透進兒童的現實身體，兒童的感性身體面臨著被算法治理的災難。

兒童的理論知識和理性的注意力被生成式人工智能替代，知性被數據算法替代，感性身體、欲望被數字景觀、算法捕捉，自然人類兒童的天性成為資本和技術改造與殖民的對象。教育數字化進程也是教育工業化、自動化的進程，這種工業化和消費主義一起構成了當代人認知、心理、情感、審美和身體的自動化。在尼爾斯·玻爾（Bohr，N.）、魯爾·瓦納格姆（Vaneigem，R.）等人對電視、電影時代兒童和大眾的生活進行反思之后（魯爾·瓦納格姆，2008，pp.220-229），我們需要繼續反思在生成式人工智能、虛擬現實、Sora等技術不斷融入教育和人的生活的當下，兒童學習的生物性、社會性、物質性基礎變革所造成的后果，那就是浪漫且主宰人類幾千年生存與發展的自然人類天性衰微了，個性化的心智、精神、情感和審美能力喪失了，能夠負責任地、創造性地認識世界、改變世界的行動主體消失了。

二、以情釋性：重建數字化教育的情感之維

天性技術化的危險在于兒童的注意力、好奇心等天性心理成為技術算法治理的對象，造成了兒童天性情感一欲望和理性能力的雙重失效，其后果就是數智時代工具本體和文化心理本體的失衡，其表現就是在數字化生存和教育中兒童既像機器又像動物。李澤厚認為人類歷史的創造是自然的人化的過程，包括外在環境和內在心理。數智技術改變了人們使用的工具和所處的環境，提升了人的能力和本領，卻造成了文化心理和人性情感能力失效的風險。在數字化教育中，重視天性的技術化卻忽視了天性的理性化、情感化，重視技術先驗卻忽視了理性的先驗，重視工具本體的獲得卻忽視了心理、情感本體的實現。如何調節自然人類兒童天性技術化帶來的毒性，調節自然兒童天性和人類技術文明之間的沖突，情本體的構建承擔著這一使命，通過情本體的確立來培養兒童的人性情感能力，也就是培育健康的情感一理性結構，由此調和數智第三持存毒性的破壞性力量。為此，不僅要強調數字化教育的技術意向性，還要重視其構建個體心理和集體文化認同的教育意向性；不僅要重視技術物的能動性，還要重視人的主體性；不僅要重視數智技術的認識論、工具論價值，還要重視人和宇宙物質性協同共在的生存論價值。

（一）數字化教育中工藝一社會本體和文化一心理本體的失衡

兒童天性技術化的困境集中體現為理性和欲望共同調和的情感結構的失序，或者說是工具本體和文化心理本體的失衡。數智時代，人的困境就在于工具本體的發展帶來了人的文化心理、情感、生活意義等方面的問題，斯蒂格勒的分析是有價值的，他認為數字技術架空了我們繼承歷史理性的能力，廢除了知識的能力、生產勞作的技能、享受生活的藝術的能力，最終導致個體化的喪失、對歷史之繼承或未來之投射能力的喪失和感性之欲望能力的喪失。這就是李澤厚所說的文化心理本體和情感本體的喪失。一方面，李澤厚重視技術對于人類生產生活的本體論地位，肯定技術對于勞動生產的必要性。李澤厚認為外在的本體是工藝一社會本體，即通過使用一制造工具的活動所造就的人的感性的、動態的、歷史的生產物質的生活本身就是本體，從人類總體視角來看，科技行為是維護人類生存發展的基礎動力，具有本體地位（李澤厚，2019b，p.42）。另一方面，李澤厚認為人類歷史積淀的心理情感就是本體，就是最后的實在（于偉amp;欒天，2011，pp.36-45）。《中庸》開篇講到“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”（劉兆偉，2015，p.1）。“天命之謂性”指出了性是天所命，李澤厚將之理解為先天、先驗，借由中國文化的巫史傳統提出了“經驗成先驗”，①其中經驗最主要的就是勞動和物質工具的操作經驗，這些歷史積淀的人文成為人的理性，也即“歷史成理性”。“心理成本體”則是指人類生活積淀下來的心理和情感，“積”是由教育而來，這種文化的積淀沉沒在各個生理、環境、時空條件不同的個體身上，形成不同的差異性的“淀”，這種文化心理既是人類的又是個體的。理性內構的“知”、理性凝聚的“意”、理性融化的“情”就是“天命之謂性”的“性”。在這個意義上，遵循、率領人類歷史積淀下來的認知、意識、意志、情感能力去發展人道的過程，就是教育、教化發生的過程。

數字化教育的目的是在實現人的工具本體的同時，培養兒童優秀、健康的文化心理本體，通過人的文化心理本體去限制技術使用所產生的毒性。數字化教育的起點不僅是先驗的技術，還包括人類創造性實踐的歷史經驗和其積淀的實用理性、文化心理。數字化教育的實現不僅要服從技術的目的，不僅要看到技術作為人的先驗本質和教育時空發生的先驗規定，更要服從其教育意向性，即看到人類經驗、歷史積淀的先驗理性與文化心理結構對教育的先驗規定，即對人的文化心理的培育和對人性情感能力的塑造。斯蒂格勒認為人擁有注意力，這是人異質于一般動物的重要心理特征，專注導致人格的心理積淀，在注意中對特定觀念的肯定就是認同，而注意力和認同都是由教育中的知識傳遞建構的。（張一兵，2018）李澤厚則認為人類的“知”“情”“意”和理性息息相關，數智第三持存成為文化心理獲得的基礎，文化心理本體的構建則成為技術的教育性目的。

（二）以情本體為目的：兼顧兒童的工具本體和文化心理本體

情本體的核心在于人性情感能力的塑造，建構人性心理的適度的情一理結構，不是崇尚工具理性，也不是只看到感性、欲望，而是看到理性融化于感性中的情感。情感領會是此在生存的關鍵，也是人區別于機器的根本。機器可以在大數據和算法中涌現出智能或者意識，卻無法衍生出和人類一樣的情感。機器不會有向死而在的無畏，也不會有貪生怕死的憂慮，更不會有感嘆青春已逝的惜時。李澤厚基于中國的禮樂文化和巫史傳統找到了中庸之道，從馬克思回到了康德和孔子，從人類總體的生存回到個體的心理，提出了兼顧工藝一社會本體和文化—心理本體的情本體（李澤厚，2019b，p.72）。郭店楚墓竹簡《性自命出》提到：“性自命出，命自天降。道始于情，情生于性。始者近情，終者近義。”（李零，2007，p.136）“道由情生”重新解釋了中庸的形而上邏輯，“天命性情道”，人道（社會運行、做人的道理）是由于人們之間存在著感情才有的，人的喜怒哀樂之情是由人的天性中生發出來的，人性是天給予的，人道由情始，情感成為關鍵（湯一介，2001）。情本體就來自“道始于情”（李澤厚， 2019a p.109）。情感、情況、情境的交叉就是現實、具體的人與萬物的相處狀態（李澤厚，2019b，p.77）。李澤厚認為情感不是治理的對象，情感具有本體地位，遂提出了情本體思想。以情率性，就是以情率領人性心理，學習人道，這就是教育、教化。

情本體成為數字化教育中技術構序的解毒劑。當數字技術作為第三持存的先驗本體成為人的代具性本質時，由情感所中介的理性和欲望又一次被破壞，兒童的文化心理和情本體的建構成為數智時代的關鍵，即通過教育培養兒童理性內構（作為認識功能的諸知性范疇、時空直觀等）、理性凝聚（人的行為、意志的感性、現實活動中的倫理道德）和理性融化（理性滲透、融入、沉人感性）（李澤厚，2019b，p.92）的文化心理能力和情感能力，由此，使個體的人能夠擺脫既像動物又像機器的現代性處境。相比于斯蒂格勒對技術的悲觀看法，李澤厚看到了人類理性、心理和情感的堅韌。數字化教育需要重新構建數智技術的教育意向性，要認識到人不僅作為技術存在物，還作為文化心理性、時間性、情感性的存在，不僅有像機器一樣的理性和像動物、嬰兒一樣的欲望，還有復雜的文化心理和人性情感，人會領會時間、產生一種珍惜時間的情感，充滿熱情、理想、希望地籌劃自己的人生，去追求過一種美好的生活，去尋求更多自由發展的可能性。人類的情感不應該是被數字技術治理的對象，數智技術的目的是人，人是其教育意向性的實現。

兒童情本體構建的過程，就是通過數智技術為兒童提供審美化的體驗或者經驗，使兒童能夠以美啟真、以美儲善，實現自由直觀和自由意志的過程。在數字化教育中，強調兒童工具本體的獲得不是對教育或者人的身體、智能的強化，而是通過運用技術實現兒童的審美化生存，在這一過程中運用實用理性，創造實用理性，在符合客觀自然規律的同時，滿足主體心理的自由感受。兒童教育進一步突出將情本體作為突破后人類教育的切人點，積極構建兒童和天地人己工具之間的關系，通過塑造人性心理能力、情感能力本身，以充分實現個體潛能和身心健康為目的、為目標，來制約工藝一社會本體。

（三）以有情宇宙觀為指引：引導兒童的審美化生存

兒童教育從這種無情的認識論或者無情的工具論回到李澤厚所說的一種有情宇宙觀中。數字化教育實踐中對于兒童認知發展的強調尤為明顯，重視思維的培養但忽視兒童的身體，尤其是忽視兒童在情境之中的操作體驗和在境遇之中的情感，忽視了兒童作為學習者負責任地參與認識、改變世界的責任感和義務感。李澤厚的有情宇宙觀有助于我們走出這種困境。在這種情感性的審美體驗和教育經驗中，兒童和世界的關系不是無情的認識關系，而是一種“有情的”負責任地參與世界、改變世界的關系，不僅是獲得改造世界的技能、工具，還要負責任地改變自身與世界。在西方哲學的認識論視角，人站在了為自然立法的宇宙中心，當下則演變為對自然和世界發展的肆虐性的破壞。儒家強調“天地之大德曰生”“生生之謂易”“仁，天心也”，將人活著予以宇宙性的情感化，這是中國人獨到的實用理性與樂感文化（李澤厚，2019b，p.24）。在這個倫理一宇宙的秩序中，人的地位是“參天地，贊化育”，追求的是“萬物育焉”的人和萬物共在共育的生活。《說文解字》中“育”的本質是生養，后來被引申為養育、養活。“唯天下至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。”（劉兆偉，2015，p.7）中國的倫理秩序和宇宙秩序是不可分割的，使用技術的目的不是無情地認識和改造世界，也不是非理性地盲從世界，而是和世界建立情感關聯的共育、共生，因此“修道之謂教”，事關個體成人，同樣也是成物。《中庸》不僅強調人的實用理性、日用人倫，還將人與自然萬物放在平等的地位，實現天地參、萬物育。

數智技術重置了人與萬物共在的秩序，其為兒童教育帶來的不僅是認識論上的疑難，更根本的是生存論的挑戰。數字化技術構序使兒童沉溺在數字空間之中，注重數字技術的認識論價值，卻忽視其生存論價值，最終使兒童失去了參與世界的行動能力和創造力，也喪失其對物質性自身和世界的責任與義務。數字化教育不是對數字景觀的制作過程，學習也不是觀影的過程，兒童對數智技術的使用是參與物質世界的發生與改變的過程，其中需要承擔物質倫理責任，兒童需要為自己參與數字世界的過程中自身和世界的物質狀態承擔倫理責任（王志斌amp;于偉， 2024a ）。學習的自的不是服從于理性的先驗、技術的先驗，而是在日用倫常中實現理性直觀、審美生存和自由創造。

兒童審美生存或者創造性行動的關鍵就是“度”的自由運用，其目標是人和宇宙的物質性協同共在。一方面，人類通過中度掌握技藝而生存，達成人的審美的享受、萬物育焉的可能性。因此，數字化教育中不能只看到技術而不見藝術。藝術、審美是人能夠自由、適度地運用各種形式和技能去改變世界的方法，同時生發出各種自由的心理情感，最終構成審美愉悅的過程。另一方面，兒童也能夠通過適度地使用技術來調節自身和世界的關系。數智技術作用于教育的根本價值，不應該停留在感性身體的刺激和對兒童意識時間的占據，而是提供人類探索、理解、改變不同尺度的世界和人類自身的手段和方式。根據《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》（聯合國教科文組織，2022，pp.1-7），教育的目標不斷回應個體的生存、共同體的生存以及人類的命運問題，教育學的思考擴展到了宇宙學的視角。數字化教育要幫助兒童構建數字時代的工藝一社會本體和文化一心理本體兼顧的情本體，引導兒童通過適度、負責任地運用理性和技術，以審美的實踐實現人與宇宙的物質性協同共在。

三、重提保護天性的議題：以率性教育理論與實踐為例

在人類世背景下，人類對自然的改造不僅包括物質文明，也包括人類的精神文明；不僅包括地球的環境，也包括人類的天性。人類的基因和環境、物質和意義、物理和心理、經驗和符號之間的糾纏關系，使我們無法再用二元對立的單一化思維方式去理解兒童的處境。面對兒童數字化的生存境遇，教育學必須有所承擔，為其發展尋找中國歷史文化傳統的根基，以中國特色的教育學話語和教育實踐回應人類性、世界性的問題。東北師范大學附屬小學根植本土教育實踐，發掘文化傳統中的教育哲學思想，所提出的“率性教育”理念對重構當下的數字化教育實踐具有借鑒意義。

（一）重提保護自然兒童天性的議題

應對自然人類兒童天性技術化帶來的風險與挑戰，如何在數字時空經驗中充分利用自然人類的天性，組織兒童的感知、記憶、注意力、好奇心、想象力、創造力去學習、行動成為數字化教育的重要任務。“率性教育”著重提出了“保護天性”的教育理念。保護天性，即遵循兒童“性之自然趨勢”，保護兒童愿意探究、好玩、好問、好動、好想象、好模仿、好游戲、喜創造等天性（于偉，2017）。天性作為人發展的潛能，在合理的環境中會發展為善。只有以保護天性為基礎，才能更好地發展兒童的個性，看到兒童的差異性，培養兒童的社會性。

我們應當從四個方面保護自然人類兒童天性中的心理、情感。其一，保護人類好奇、好問、愿意探究的天性，保護兒童的好奇心。他們總是向成人和陌生的環境、陌生的世界提出各種各樣的疑問。而對不確定性的好奇是為了了解周邊世界、探索未知，實現更好地生存。要以對未知事物的好奇心，替代兒童在數字化生存中對閑事的好奇和操心，替代對虛擬的游戲對象、電影形象、新聞趣事的好奇，引導兒童對真善美的好奇。其二，保護兒童好游戲、好動的天性。尤其低學段的兒童，他們是活潑好動的，并不適合長時間坐在電腦前學習，現實課堂中的游戲、活動更能使兒童獲得完整的教育體驗。其三，保護兒童愛模仿、愛學習、愛創造的天性。人生來就有學習生存本領、改變生存條件的欲望和創造的欲望。對于使用技術的過程也一樣，教師要善于激發兒童愛學習、愛創造的天性，引導兒童創造性地使用技術，如利用生成式人工智能從事學習活動，提高學習效果。其四，要保護兒童愛交往的天性。大多數兒童是不能忍受獨處的，兒童喜歡與同齡人和教師進行現實的、物質性的、情感性的、社會性的交往，這是培養兒童社會性和情感能力的重要方式。數字化教育在這一點上仍然有很大不足。

在數智時代要保護自然人類本能中的各種心理能力、情感能力，以抵御數字算法規訓下自然人性的衰微。充分利用人類本能中的各種心理能力，諸如各種情緒、好奇心、模仿力、注意力、記憶力、想象力、推理力、使用工具的能力、抽象能力等。（達爾文，1983，p.97）在機器逐漸人化的時代，人的機器化或許不可避免，對兒童天性的保護則具有格外的價值，不僅是對浪費天性的抵抗，更是對天性之于教育的重要性的進一步反思。在后人類教育中，在天性技術化這樣的大背景下，自然和人類的天性更應被視作教育發生的重要資源，因此要重提保護天性的議題，以抵御工具理性帶來的毒性和自然人性的衰微。

（二）以“有過程的歸納教學”發展兒童天性中的文化心理和人性情感能力

可通過“有過程的歸納教學”發展兒童天性中的心理、情感能力。“有過程的歸納教學”注重兒童在教育、教學過程中經歷的情境具象、操作體驗和對話省思，借此來實現兒童天性的發展、個性的養成和社會性的培養。“有過程的歸納教學”強調知識之間的整合、綜合和融合有助于培養學生的歸納思維，形成關于學科知識的“大概念”。在教育實踐中，教師將抽象的知識還原為有挑戰的、具體的情境和具象化的問題，在其中鼓勵兒童進行操作和體驗，尊重兒童和文本、同伴、教師以及自我的對話，從而提高兒童的省思能力，創建安全的共同體環境，讓兒童學會思考、自由表達與合作。“有過程的歸納教學”關注“類特征”的學習主題、挑戰性的問題情境、探究性的操作活動、貫穿性的歸納說理和嵌入式的學習評價等方面。

數智時代“有過程的歸納教學”體現出時代性價值。數字化教育的發生過程不是技術的操作體驗過程（如通過ChatGPT、DeepSeek、Sora技術檢索答案、制造影像），而是通過技術的使用促進兒童文化心理和人性情感能力的培養，在這個意義上，“有過程的歸納教學”彌補了數字化教學中過程性的缺失（于偉，2017），為當下數字化教育變革提供了參考。其一，注重情境具象，同時也要注重兒童在具體情境之中思維的發展和對自身存在以及世界的情感領會。數字化教育強調數智技術在制作具象景觀時的必要性、便捷性，更強調要重視兒童在使用技術過程中的意識、心理和情感狀態，不僅要培養兒童的抽象思維、想象力、理性注意力，還要培養兒童對自身存在的情感領會和關心。其二，注重操作體驗，強調兒童具身的操作對于認識世界的必要性，需要進一步關注兒童技術具身學習經驗的必要性，培養其借助技術創造性地、負責任地認識世界、改變世界的行動能力，這就要求兒童構建一種理性的情感，如自律、自覺地意識到數字化教育的物質性，對參與到數字化世界中時自身和世界的物質狀態改變負有倫理責任。其三，注重對話省思，強調師生、生生之間的對話和交流，同時補充人與非人的數字技術物的對話、互動，培養兒童與數字智能世界互動的能力，對話和省思不僅是個人認識上的反思，更兼具對人與人的社會性與情感性的交往、人與非人技術物關系的理性認識和對人類命運與宇宙命運在情感上的共鳴（王志斌amp;于偉，2024b）。

（三）以審美教育構建工具本體、文化心理本體兼顧的情本體

“率性教育”將審美教育融人實踐，通過藝術和審美活動來培養學生的情感和審美能力，使其成為情本體理論的實踐者，在培養兒童理性的同時，發展兒童的情感，促進兒童健康的情一理結構的形成。教育的獨特目的或者數字技術的教育意向性，就是培養兒童理性的情感能力，也就是情本體。通過“融合課程”“大單元”跨學科課程，如結合美術、語文、科學等不同學科共同開展關于“神經元細胞”一課的跨學科學習。兒童通過美術課中的繪畫、泥塑等活動動手操作，實現對神經元細胞的自由直觀。在語文課中通過對電影《阿凡達》的觀看和討論來構想人類的神經元與外部世界連接的可能性，激發兒童的想象力和好奇心，并引導兒童思考其中蘊藏的倫理風險和可能出現的困境。在科學課中通過關于神經元、細胞、神經系統等更綜合的科學學科的“大概念”來幫助兒童理解人體的構成和神經元的運作原理，由此提升兒童的科學思維和科學素養。又如大單元開發課程“美麗祖國，多彩家鄉”，通過音樂課和語文課共同培養兒童的審美感知、審美情感、審美判斷、藝術創造、文化理解能力。鼓勵兒童參與藝術創作活動，如繪畫、音樂、舞蹈、戲劇等，以實踐性、創造性表達他們的審美觀念與情感，增進兒童對多元文化和審美傳統的理解，培養兒童的情感能力、創造力、想象力。

我們要通過審美教育、審美活動來發揮數字化教育的生存論價值。數字化教育不能僅僅具備教兒童什么是科學、哲學、藝術的工具性、認識論價值，還要具備引導兒童創造性地行動、參與并改變世界的生存論價值。簡言之，數字化教育本身不是教會兒童什么是哲學、什么是藝術、什么是科學，而是使兒童基于自己對自身和世界的情感領會，像哲學家一樣真正關心自己的存在，思索人生的意義，像藝術家一樣創造自己的生活，使之成為作品，像科學家一樣認識世界，并負責任地改變世界，實現自身與世界的物質性協同共在。在使用數智第三持存工具的同時，要在這種數字化的審美直觀與操作體驗中，實現兒童天性的技術化、理性化、情感化。通過李澤厚所說的來自人與自然相處過程中積淀的感通宇宙的形式，加上個人獨特性的勇敢冒險，借由數智技術提供的理性融化于感性的審美體驗，培育兼顧工藝一社會本體和文化一心理本體的情本體，重建教育意向性對技術意向性的規定，使兒童的發展有更多的自由可能性，以此來維護人的意義和尊嚴。21世紀若真如李澤厚所說是一個教育學的世紀，那么它必然是一個兒童的世紀！

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The Technologization of Nature： The Challenge of Post-Human Education in the Context of Breaking the Digital-Intellectual Tertiary Retentions with Emotions

Wang Zhibin and Yu Wei

Abstract： The development of digital intelligence technology has brought post-human transformations and challenges to education，with the technologization of children's nature becoming an important issue in education. The pharmacological value of digital-intellectual tertiary retentions in education lies in the fact that children realize the technological essence of human beings through externalized technological prostheses， compensating for the lack in the nature of the natural human being. The toxicity of technology has also brought about pathological issues in education. Children's rational attention，imagination，curiosity，imitation，and sociality，as well as their psychological and emotional natures， have become objects of digital spectacle and algorithmic capture，and resources for capital augmentation， leading to a waste of children's nature. Faced with systematic ignorance and sensual catastrophe，children lose their rational subject and bodily subject，and lose their ability to act aestheticallyand creatively in the face of digital intelligence technology.The dilemma of digital education lies in the imbalance between children's instrumental social ontology and cultural psychological ontology. It is necessary to revisit the issue of protecting the natural children's nature in “free-spirited education”，develop the cultural psychological and human emotional abilities in children's nature by drawing on“inductive process teaching\"，build an emotional ontology that takes into account the instrumental and cultural psychological ontologies by means of aesthetic education，and use the view of the sentient universe as a guideline to guide children to act aestheticallyand creatively，realizing synergy with the materiality of the universe.

Keywords：post-human children; digital-intellectual tertiary retentions; technologization of nature; cultural psychological ontology; digital education

Authors：Wang Zhibin，doctoral candidate of the Faculty of Education，Northeast Normal University （Changchun 130024）; Yu Wei， professor of the Faculty of Education， Northeast Normal University （Changchun 130024）

責任編輯 郝丹