依托迷你傳記項目培養初中生英語讀寫能力的實踐探究

一、引言

閱讀與寫作的整合有助于提升學生的語言學習效率（Shanahan amp; Lomax，1986），也逐漸成為讀寫教學改革的關注焦點。傳記作為一種獨特的體裁，展現人物經歷與社會貢獻，不僅能豐富語言輸入，還能引發學生對精神品質的共鳴與自我成長（應科杰，2024）。在真實語境中開展傳記類讀寫任務，有助于語言內化與實際運用（Cummins，2000），因此在英語讀寫教學中具有重要的教育價值。然而，目前的傳記語篇教學仍存在三大問題：一是閱讀指導停留于表層，缺乏對語篇邏輯和深層含義的分析；二是寫作指導局限于詞匯和句型訓練，忽視邏輯思維與內容深度；三是對精神品質的探討不足，未能充分發揮其育人功能（陳靜，2021；夏子，2023）。這些問題制約了學生核心素養的全面發展，亟須通過有效的教學策略加以解決。

研究表明，項目式學習通過將英語教學融入真實情境，不僅能夠有效提升學生的語言能力，還能促進學科素養與跨學科素養的有機融合（Bell，2010；夏雪梅，2021）。因此，為破解上述難題，筆者所在的備課團隊從學生的實際需求出發，設計了“迷你傳記項目”，旨在提升學生的讀寫能力，充分發揮傳記語篇的育人價值，探索立德樹人教育目標的實踐路徑。

二、“中國歷史偉人英文迷你傳記”項目式學習的整體設計

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）明確指出，英語課程要以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務（中華人民共和國教育部，2022）。名人傳記體裁往往蘊含著自我修養、家國情懷、胸懷天下及文化自信等多層面的育人價值，是實現立德樹人、發展學生核心素養的天然載體（李寶榮，2024）。但發展學生的核心素養僅有載體是不夠的，還需要在復雜情境中運用知識成事成人，這也是素養的內核所在（張良，2023）。對于學生的英語核心素養發展而言，英語讀寫能力的培養至關重要。鑒于閱讀與寫作在元知識、內容知識、文本知識及程序知識等方面具有內在關聯，教師應在讀寫動機、讀寫話題、讀寫結構及讀寫語言等層面，充分發揮傳記語篇的以讀促寫作用，才能更好地培養學生的讀寫能力（李兆娜、徐國輝，2024）。此外，為了提升學生英語讀寫的真實感和成就感，教師可以在明確核心語言學習目標的基礎上，在語言教學中引入以真實問題驅動及公開產品展示為特征的項目式學習，為高質量開展英語讀寫教學賦能。綜合以上考慮，我們設計并開展了名為“中國歷史偉人英文迷你傳記”項目式學習。

1. 項目主題的確定

本項目依托外研版《英語》七年級下冊Module 9“Life story”，圍繞介紹馬克·吐溫與莎士比亞的傳記語篇展開，聚焦“人與社會”主題下的文學與文化人物。在深入研讀《課標》與教材的基礎上，結合學生學情，教師設計了以“中國歷史偉人英文迷你傳記”為主題的項目式教學，旨在通過閱讀、分析與寫作，提升學生的英語讀寫動機與能力，培養其信息整合與敘述表達技巧，并在探究人物精神中形成正確價值觀，增強文化認同與家國情懷。

2. 項目驅動性問題與項目產品" ""

項目開始時，教師介紹最終產品——撰寫并展示一位中國歷史偉人的英文迷你傳記。之后，圍繞“如何通過傳記有效介紹中國歷史偉人的生平與貢獻？”這一驅動性問題，組織學生展開討論，制訂詳細的項目計劃。該驅動性問題不僅能夠引領學生完成傳記寫作，還能夠促使他們深入思考如何有效傳遞中國歷史偉人的價值與貢獻，從而實現語言學習與核心素養的融合發展。

3. 項目的整體教學目標

基于教學內容的分析和學情，教師將本項目的學習目標確定如下。

在本主題學習結束時，學生能夠：

（1）通過閱讀和分析人物介紹類語篇，繪制時間軸，梳理歷史偉人的關鍵事件，理解其精神品質和影響；

（2）完成歷史人物信息卡，歸納傳記類語篇的核心內容、語言表達和結構特征，初步構建寫作框架；

（3）在整合補充語篇的信息基礎上，完善寫作框架，制訂詳細的寫作計劃，并深化對歷史人物精神品質的理解與表達；

（4）根據寫作框架完成介紹中國歷史偉人的習作，并通過自評和小組互評，識別寫作中的不足之處，制訂具體的改進計劃；

（5）通過小組合作，完成一位中國歷史偉人的迷你傳記，并以自選形式（如口頭報告或視頻等）展示作品，體現對該歷史人物的個性化見解和深刻理解。

三、借助迷你傳記項目培養學生讀寫能力的實施策略

1. 設計項目驅動的漸進式任務鏈，系統提升學生的讀寫能力

在項目實施的過程中，授課教師通過任務背景介紹、信息提取、語篇分析、寫作實踐及成果展示與反思等教學環節構建讀寫任務鏈，為學生搭建了系統化的學習路徑，具體內容如下。

（1）第一課時：入項活動

第一課時旨在幫助學生明確項目任務與分工，為后續學習打好基礎。教師通過情境導入，講解項目背景與成果要求：以小組為單位完成中國歷史偉人英文傳記，并匯編成班級傳記集，促進讀寫能力與文化認知的融合。首先，學生填寫KWL表，梳理已有知識與學習目標。之后，學生根據興趣組隊并合理分工（如信息搜集員、記錄員等），在教師引導下制訂學習計劃，明確研究重點、任務分配與時間安排。最后，各小組根據本節課的表現完成自評表（見表1），并討論在后續活動中如何不斷改進和提高。

表1. 小組入項活動自評表

（2）第二課時：聽力課

第二課時的重點在于培養學生的信息提取能力，并為傳記寫作初步構建框架。教師設置問題情境，引導學生預測聽力內容，明確聽力目標，之后組織學生完成“為馬克·吐溫寫一張英文人物信息卡”的活動。在聽音過程中，學生記錄馬克·吐溫的出生地、職業及主要成就。之后，小組成員分享并展示信息卡，教師結合學生的記錄進行點評，強調信息提取的邏輯性與準確性，為后續閱讀與寫作環節奠定基礎。最后，學生將所學內容遷移應用于所選歷史人物的信息卡撰寫中。

（3）第三課時：閱讀課

第三課時旨在通過精讀莎士比亞的傳記語篇，進一步提升學生的語篇分析能力與信息整合能力。首先，學生在閱讀過程中提取關鍵信息，繪制時間軸，厘清人物生平發展的時間順序，并梳理語篇的層次結構與邏輯關系。接著，教師借助圖1所示的層級遞進問題鏈，引導學生依次完成三個層面的語篇理解：從“定位并提取文本中明確陳述的事實信息”，過渡到“基于因果關系分析語篇內在邏輯”，最終引導學生“聯系現實、表達個性化理解和評價”。這一過程不僅幫助學生深化對文本的理解，還促進了語言能力與思維品質的協同發展。隨后，教師通過設問“How did the writer talk about the life of Shakespeare？”引導學生歸納傳記語篇常見的語言特征，包括時序詞的使用、段落組織的邏輯性以及描寫性語言的表達方式。最后，學生在閱讀補充材料的基礎上，進一步對所選歷史人物的信息卡進行完善，豐富內容細節，優化語言表達方式，為第四課時的傳記寫作初稿奠定基礎。

（4）第四課時：補充閱讀與初稿修訂

第四課時的目標是通過補充小組所選歷史人物（如孫思邈、李白、老舍、魯迅、錢學森和袁隆平）的閱讀材料，幫助學生深入理解其精神品質和貢獻，并完成傳記初稿的撰寫與修訂。首先，學生閱讀補充材料，提取關鍵信息，結合已有內容完成初稿撰寫。隨后，小組成員使用教師提供的評價表進行自評與互評，識別初稿的優點與不足。最后，學生根據自評和同伴及教師反饋，調整內容邏輯與語言表達，確保傳記的完整性與連貫性，同時進一步深化對歷史人物精神內涵的理解。

（5）第五課時：作品展示與反思

在第五課時，學生通過口頭報告、海報或視頻等多樣化的形式展示項目成果，突出對該歷史人物生平、成就及精神品質的個性化理解與表達。展示環節結束后，學生在教師和同伴的評價指導下，總結項目學習過程中的收獲與不足，并撰寫反思，進一步提升其元認知能力。通過成果展示與深度反思，學生不僅鞏固了學習成果，還實現了語言能力向實際應用的有效遷移。

2. 構建雙層結構化設計，提升學生傳記寫作的邏輯與表達能力

如圖2所示，在項目實施過程中，教師通過語篇結構分析、知識圖譜構建、寫作框架完善及語言表達優化等環節，幫助學生逐步構建傳記語篇的宏觀框架與微觀細節，強化寫作的邏輯性與表達的精確性，培養語言能力與批判性思維。

（1）宏觀結構：建立傳記寫作的全局框架

結構化寫作框架能夠有效提升學生的信息組織能力與敘述條理性（Hyland，2007）。通過第二課時和第三課時的學習以及補充閱讀材料的分析，教師引導學生在學習過程中逐步梳理傳記語篇的整體邏輯層次，并構建清晰的寫作框架，即“開篇基本信息”“主體生平經歷”“結尾貢獻與影響力”三大模塊。

① 開篇：基本信息

開篇部分旨在概述歷史人物的姓名、出生背景及主要職業等基本信息。在入項活動中，學生結合KWL表的使用，在梳理已有知識的基礎上提出希望了解的問題，為進一步學習奠定基礎。在第二課時，學生通過聽記完成人物信息卡，初步理解如何利用這些信息構建傳記的開篇內容。在第三課時，學生通過閱讀莎士比亞的傳記，回答如“Who was William Shakespeare， and what made him famous？”等問題，學習如何梳理關鍵信息并明確寫作方向。

② 主體：生平經歷

主體部分側重于梳理歷史人物的重要事件和關鍵轉折點。在第三課時，教師引導學生從時間線索中提取關鍵事件，通過問題“What was his early life like？ What was the turning point in Shakespeare’s life？ Why？”幫助學生梳理歷史人物經歷的時間順序與邏輯關系，理解單元標題“He decided to be an actor.”的內涵，體會作出職業選擇對人生產生的重要影響。在第四課時，學生結合補充材料和語篇分析，構建傳記的主體框架，學習如何清晰且有邏輯地敘述人物生平經歷。

③ 結尾：貢獻與影響力

結尾部分旨在引導學生總結歷史人物的貢獻及其社會影響。在第三課時，教師通過問題“Why do people still study Shakespeare’s plays today？”和“How have his works influenced people in the past and now？”幫助學生從歷史與現代的雙重視角理解人物貢獻，為寫作結尾增添思想深度。在第四課時，學生結合補充閱讀材料，在分析中國歷史偉人的精神品質與社會價值時，學習如何運用語言升華主題。

（2）微觀結構：細化語言表達與邏輯銜接

微觀結構教學聚焦于語言運用的精準性和段落邏輯的連貫性，以提升寫作的深度與整體性。

① 時間標記與邏輯銜接

時間標記和邏輯連接詞的運用能夠幫助學生建立清晰的敘述層次（Halliday amp; Hasan，1976）。教師通過具體實例指導學生學習使用時間標記（如at first、later、finally），增強敘述的時間順序感；學習使用邏輯連接詞（如however、as a result），加強語言的邏輯連貫性。例如，在項目學習前，學生談論莎士比亞時只能說出“He was a famous writer”。學習后，學生在描述莎士比亞的人生經歷時寫道：“Shakespeare’s parents couldn’t read or write; however， he liked plays when he was at school. As a result， he decided to become an actor and later started writing plays.”由此可見，學生表達的內容不僅更加豐富了，而且敘述的條理性和邏輯性顯著提升。

② 描述性語言與實例支持

在第四課時，學生通過分析補充閱讀材料，學習用具體生動的語言展現歷史人物的特質與成就。例如，有學生在介紹老舍的生平時寫道：“Lao She’s Teahouse shows the hard life of people in old Beijing. It helps us understand their struggles and history.”既突出了作品的社會意義，也體現了學生對歷史背景的理解。此外，在分段寫作任務中，學生通過優化段落內容，詳細描述人物的重要事件與核心貢獻。例如，在第三課時完善的人物信息卡的基礎上，部分學生在撰寫所選歷史偉人的迷你傳記時，能夠展現出將人物生平關鍵事件與其歷史貢獻評述有機融合的寫作能力。

3. 開展多輪評估與協作優化，提升學生的寫作質量和批判性思維

在本項目的實施過程中，教師通過多元評價與小組協作的設計，引領學生聚焦傳記寫作的內容優化與邏輯完善。通過互評、自評和教師反饋的多維度和持續性評價體系，學生在不斷改進寫作質量的同時，逐步發展批判性思維與團隊協作能力。

（1）自主評價反思

在完成初稿后，學生借助教師提供的自評表（見表2），自主開展反思與修訂。自評表通過引導學生系統分析文本的優點與不足，逐步培養其批判性審視寫作的意識與能力，并為內容與表達的優化提供了明確方向。在完成二稿后，學生填寫反思單，通過回答諸如“你是如何完成第二稿的”和“與第一稿相比，你的第二稿有了哪些改進？是如何做到的？”等問題，進一步梳理寫作過程中的收獲與困惑。這一環節促使學生總結有效的寫作策略，為后續寫作積累寶貴經驗。初稿自評表與二稿反思單相輔相成，共同構建了“反思—修訂—提升”的支持體系，為學生在真實寫作情境中實現語言表達能力與思維能力的同步提升奠定基礎。

表2. 歷史人物介紹類作文初稿自評表

在自評基礎上，學生對組內作品進行互評，從內容、結構、語言和整體印象四個維度出發，關注文本的完整性與表達的規范性。評價過程中，學生不僅打鉤評價，還需提出具體修改建議。這樣的反饋能夠幫助寫作者發現問題、明確改進方向，也促進了評價者對寫作標準的理解與內化。通過互評，學生在閱讀與反饋中提升了思辨力與合作意識，實現了以評促學的目標。

（2）教師反饋與優化提升

教師結合學生的自評與互評結果，提供全面且有針對性的指導。通過分析補充語篇中的寫作示例，教師講解描述性語言的使用方法以及段落間邏輯銜接的優化策略。例如，對于部分學生在描述歷史人物成就時缺乏細節的現象，教師建議補充關鍵事件的具體信息，并示范如何使用邏輯連接詞以增強文本的邏輯性與連貫性。同時，教師通過反饋總結學生的共性問題，幫助其明確修改方向，逐步提升寫作水平。在此基礎上，學生整合自評、同伴互評以及教師反饋，制訂修改計劃并完成中國歷史偉人介紹類作文的終稿。

與初稿相比，終稿作文充分展現了學生在寫作組織能力上的顯著進步。例如，學生能夠按照時間順序清晰地呈現人物的主要生平事跡，并能較為熟練地運用描述性語言和邏輯連接詞，使文本的條理更加清晰。

（3）最終作品展示與反思

經過二稿、終稿多輪評估與修改后，學生以小組為單位展示最終的迷你傳記作品。展示內容重點呈現歷史人物的背景、生平事件及社會貢獻，要求語言表達邏輯清晰、結構完整，形式包括口頭報告、海報展示和多媒體演示。

在第五課時的展示環節，學生使用中國歷史偉人迷你傳記產品評價表（見表3）進行小組自評和互評，圍繞文本內容、結構、語言和整體印象提出改進建議。教師通過點評總結，肯定學生作品中的亮點，同時指出需要進一步優化的細節。展示結束后，學生撰寫反思，梳理寫作與合作中的經驗和收獲，鞏固所學。一位學生寫道：“互評和自評讓我意識到寫作需要兼顧細節與整體，通過多次修改，我的作品變得更加完整，更有深度。”

表3. 小組迷你傳記展示評價表

四、結語

“中國歷史偉人迷你傳記”項目通過構建項目驅動的讀寫協同任務鏈、結構化寫作訓練與持續性多元評價，探索了提升初中生英語讀寫能力與核心素養的有效路徑。項目結束后的問卷調查顯示，學生在信息提取、邏輯組織與傳記寫作技巧等方面均有明顯提升。在模仿與創作中，他們掌握了基本表達策略；小組合作與多元評價則有效促進了學生的團隊協作能力及批判性思維的發展。更重要的是，項目實現了讀寫教學的育人價值——有學生在反思中寫道：“通過深入分析歷史偉人的精神品質與社會貢獻，我不僅加深了對傳記內容的理解，更增強了家國情懷與文化自信。”

* 本文系北京市西城區2024年度數字教育研究課題“基于生成式AI的中學英語語言技能‘教—學—評’一體化研究”（課題編號：MEIT2024035）的階段性成果及北京市中小學英語特級教師工作室“主題單元視域下的中小學生英語語言學習能力提升”項目系列成果之一。

參考文獻

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作者簡介

賀亞麗，北京師范大學附屬實驗中學，高級教師，北京市中小學英語特級教師工作室成員，西城區學科

帶頭人，西城區兼職教研員。

徐國輝，北京教育學院人文與外語教育學院外語系副主任、中小學生英語學習研究中心主任，副教授。

馮騰飛，北京師范大學實驗中學豐臺學校，一級教師。