利用雙向細(xì)目表解決小升初文言文復(fù)習(xí)三大難題

【中圖分類號(hào)】G52 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】2095-3089（2025）07-0151-03

文言文是小升初考試的重要內(nèi)容之一，但是在復(fù)習(xí)迎考過程中，老師們對(duì)虛詞復(fù)習(xí)的要點(diǎn)是什么、句意復(fù)習(xí)的范圍如何劃定、篇章復(fù)習(xí)的難度如何把握等問題，眾說紛紜，莫衷一是。為了解決這些問題，老師們也做了多方面的嘗試，但效果不盡人意。筆者通過研究與實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，利用雙向細(xì)目表可以更好地解決這三大難題。

一、依“表\"解決文言文虛詞復(fù)習(xí)要點(diǎn)“是什么”的問題

教師在進(jìn)行文言文虛詞復(fù)習(xí)時(shí)，存在諸多問題虛詞往往同實(shí)詞統(tǒng)一復(fù)習(xí)，沒有進(jìn)行分門別類的專項(xiàng)訓(xùn)練，學(xué)生在虛詞復(fù)習(xí)上沒有進(jìn)行系統(tǒng)的要點(diǎn)整理，最多只掌握課內(nèi)教材所涉及的虛詞的意思，不知道該虛詞還有其他什么釋義，在考查課外虛詞的情況下更是束手無策。由此可見，學(xué)生在虛詞知識(shí)掌握上應(yīng)形成“先梳理再探究\"的形式，因此，復(fù)習(xí)階段匣清常見虛詞的所有釋義是非常必要的。實(shí)施過程中，若沒有對(duì)常見虛詞的所有釋義進(jìn)行歸納，而是片面理解，缺乏科學(xué)參照，僅憑教師經(jīng)驗(yàn)定奪虛詞需要復(fù)習(xí)哪些釋義，那么虛詞要點(diǎn)的復(fù)習(xí)并不到位。若學(xué)生有一定的語言感知能力和大量的詞意積累，一般可以借由學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)虛詞的用法做出合理的判斷。但在小學(xué)階段的語文教材中，虛詞分布并不集中，且有些學(xué)生在文言文文本初學(xué)時(shí)掌握不扎實(shí)，拓展不深入，時(shí)間一長(zhǎng)，等到復(fù)習(xí)階段，對(duì)教材中的很多例子都已經(jīng)遺忘，更何況要求其對(duì)虛詞的意思做出正確判斷。所以，我們?cè)谖难晕膹?fù)習(xí)階段，一定要加強(qiáng)讓學(xué)生回到課本，鞏固舊知，按照表1“小升初文言文雙向細(xì)目表”所示，對(duì)實(shí)詞和虛詞進(jìn)行分辨，強(qiáng)化梳理虛詞所有要點(diǎn)的意識(shí)。

通過對(duì)近幾年考查的虛詞進(jìn)行整理和分析，筆者發(fā)現(xiàn)并非所有的虛詞都存在考查的概率，作為小升初虛詞考查，有些虛詞還未在考試時(shí)拋頭露面，如“若”“者”“何”；而有的虛詞卻重復(fù)出現(xiàn)在各地市的試卷中，甚至是在同一年份中出現(xiàn)，頻率頗高；即便是同一個(gè)虛詞，有些含義和用法也反復(fù)考，甚至題目的示例也與往年一致，可見命題專家對(duì)這類虛詞的重視。其中“之\"和“為\"字考查的頻率較高，在備考上，可以有所側(cè)重。

（注：“高\(yùn)"代表高頻，“中\(zhòng)"代表中頻，“低\"代表低頻。）

文言文虛詞的復(fù)習(xí)可以進(jìn)行“分門別類”的對(duì)待。虛詞的特殊性表現(xiàn)在它們?cè)诓煌渥踊虿煌Z境的實(shí)際意義上，借由雙向細(xì)目表進(jìn)行分類整合與比較，我們會(huì)清晰地感知，有些虛詞的用法很單一，容易區(qū)分和分辨，各類書籍和文獻(xiàn)的解釋也比較相似。以“為\"字為例，“為\"字包含以下含義：被、變成、是、成為、給、因?yàn)椤⒄f、表示結(jié)構(gòu)助詞、認(rèn)為等。在《學(xué)弈》\"為是其智弗若與\"中，為的意思是“因?yàn)椤保辉凇秲尚恨q日》“孰為汝多知乎\"中，為的意思同“謂”，表示“說”。由此可見，文言文的虛詞在不同語境中會(huì)呈現(xiàn)出不同的含義和詞性，以此類推，其他虛詞也存在多種情況的釋義。只要我們做教學(xué)的有心人，在復(fù)習(xí)階段觀察比較，整合補(bǔ)充，潛心推敲，在文言文虛詞復(fù)習(xí)的過程中借雙向細(xì)目表梳理各類虛詞出現(xiàn)的頻率，對(duì)詞意進(jìn)行分門別類的整理，并清晰、精準(zhǔn)地指向課文中的出處，通過閱讀的實(shí)踐，學(xué)生便能借由課內(nèi)典型句子，隨文定義，以達(dá)豐富。將虛詞的所有的釋義進(jìn)行梳理歸納的目的是找“共性”辨“個(gè)性”，致使學(xué)生在課外拓展中，也能借由語境，聯(lián)系課內(nèi)文言文，舉一反三。深刻理解文言文虛詞的所有要點(diǎn)，使學(xué)生在文言文閱讀虛詞板塊的復(fù)習(xí)成效有所提升，最終達(dá)成學(xué)生能夠獨(dú)立解題的現(xiàn)象和收效。

二、依“表\"解決句意理解復(fù)習(xí)范圍“如何劃定”不清的問題

根據(jù)表1可知關(guān)鍵句釋義為高頻考點(diǎn)，而文章的關(guān)鍵句的范圍不清致使教師在復(fù)習(xí)時(shí)選擇將全文進(jìn)行逐字逐句翻譯，且當(dāng)考查到非課內(nèi)文本的句子翻譯時(shí)，學(xué)生便一籌莫展。復(fù)習(xí)范圍不清歸根于教師在實(shí)際課堂復(fù)習(xí)過程中，對(duì)考查的句意理解的復(fù)習(xí)范圍沒有明確的劃定，依據(jù)考點(diǎn)對(duì)教材進(jìn)行科學(xué)的整合、取舍和側(cè)重是必不可少的。[2]

常作為翻譯題型考查的關(guān)鍵句式包括特殊句型、中心句、文中名句、有特殊用法的實(shí)詞及虛詞所在的句子，而其中高頻考查的句式包括特殊句型、文中名句和有特殊用法的實(shí)詞及虛詞所在的句子。在文言文句意復(fù)習(xí)階段，文言文雙向細(xì)自表能夠幫助學(xué)生快速聚焦、定位到高頻考查的句子和段落。有了雙向細(xì)目表的支架進(jìn)行支撐，復(fù)習(xí)時(shí)就能有清晰著手點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)。由此明晰，對(duì)于特殊句型的掌握，小學(xué)階段僅要求學(xué)習(xí)者了解特殊句型包括倒裝句、省略句、判斷句、反問句等，只要知曉這類句子作為特殊句型，常考翻譯即可，不做過多句式結(jié)構(gòu)上的理解，而中心句是文章表達(dá)主旨情感，揭示道理的句子，考查頻率較低，應(yīng)將句意復(fù)習(xí)的重點(diǎn)落到教材注釋中所呈現(xiàn)的句子。

因此，在復(fù)習(xí)階段，教師可借由雙向細(xì)目表精準(zhǔn)地將句子翻譯的考試范圍縮小為“特殊句型\"“中心句”“文中名句”“有特殊用法的實(shí)詞、虛詞所在的句子”，在減輕復(fù)習(xí)壓力的基礎(chǔ)上，又保證復(fù)習(xí)要點(diǎn)切合考綱范圍。復(fù)習(xí)時(shí)有表可依，既解決了文言文復(fù)習(xí)時(shí)，句意的復(fù)習(xí)范圍過多不知從何下手的問題，提高了復(fù)習(xí)的針對(duì)性；也解決了復(fù)習(xí)時(shí)間不夠，造成“撿了芝麻丟了西瓜”，提高時(shí)效性。明確了測(cè)試的考點(diǎn)和復(fù)習(xí)要點(diǎn)，在接下來的模擬考中，便可依據(jù)“雙向細(xì)目表\"和各本教材更加精準(zhǔn)地把握翻譯的重點(diǎn)和方向，進(jìn)行重點(diǎn)句的釋義專項(xiàng)作業(yè)設(shè)計(jì)，強(qiáng)化訓(xùn)練的針對(duì)性，讓學(xué)生在翻譯過程中更加得心應(yīng)手，游刃有余。

三、依“表”解決篇章復(fù)習(xí)難度\"如何把握\"不解的問題

教師在最后時(shí)間緊迫的復(fù)習(xí)階段總是面臨“面面俱到”的需求，什么知識(shí)點(diǎn)都想進(jìn)行復(fù)習(xí)，便產(chǎn)生文言文復(fù)習(xí)范圍廣，復(fù)習(xí)量大的錯(cuò)覺，且復(fù)習(xí)課堂上的滿堂灌也會(huì)讓學(xué)生上課效率低下。教師對(duì)句篇復(fù)習(xí)難度不清晰主要呈現(xiàn)為兩方面現(xiàn)象：一是教師不知文言文句子的考查知識(shí)點(diǎn)為句意理解、斷句、句式判斷，而篇章板塊所涉及的知識(shí)點(diǎn)考查則為情感主旨、內(nèi)容理解、寫作特點(diǎn)、拓展延伸，其中內(nèi)容理解還包含對(duì)主要內(nèi)容、意境畫面、觀點(diǎn)看法及人物形象等方面的理解；二是教師在清楚所考查知識(shí)點(diǎn)的范圍的基礎(chǔ)上，不知其中所細(xì)化的知識(shí)點(diǎn)考查到什么程度，復(fù)習(xí)時(shí)讓學(xué)生掌握到什么程度即可，導(dǎo)致復(fù)習(xí)階段學(xué)生所掌握的能力點(diǎn)超出考綱范圍，有效時(shí)間被浪費(fèi)，學(xué)生對(duì)于考查目標(biāo)所涉及的能力點(diǎn)印象不深刻，不知道要答到什么程度即可。

例如，依據(jù)表1可知，文本中“意境畫面\"這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)僅需要學(xué)生依據(jù)文本流暢地闡述自己的想象即可。根據(jù)《小學(xué)畢業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)語文命題指導(dǎo)意見》可知，命題原則遵循基礎(chǔ)性、實(shí)踐性、全面性、綜合性原則，其中“實(shí)踐性原則\"集中指向由語言文字這一載體所覆蓋的人性文化的價(jià)值導(dǎo)向，聚焦學(xué)生在語文學(xué)習(xí)進(jìn)程中的感悟、體驗(yàn)和審美活動(dòng)，體現(xiàn)語文學(xué)科和文化本身的靈性和其所延伸的育人價(jià)值。但有些教師進(jìn)行了拔高，要求表述過程中加入修辭或者從五感的角度讓語言更生動(dòng)優(yōu)美，這不符合“想象畫面\"的“綜合”能力點(diǎn)的定位，已達(dá)到“鑒賞評(píng)價(jià)\"水平。

美國教育家布魯姆對(duì)于目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化，為教師教學(xué)提供方向，將其結(jié)合歷年來各地市小升初試卷中關(guān)于文言文篇章板塊的題型及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行綜合分析，可明晰，學(xué)生在篇章復(fù)習(xí)時(shí)要達(dá)到識(shí)記、理解、綜合、鑒賞與評(píng)價(jià)四個(gè)層級(jí)。“識(shí)記\"可以劃分為“再認(rèn)\"和“再現(xiàn)\"兩個(gè)維度，“理解\"可以細(xì)分成“判斷\"“解讀”“轉(zhuǎn)述”\"推斷”“概括\"“對(duì)比”六個(gè)維度，“綜合\"這個(gè)層級(jí)則包含“運(yùn)用\"和“想象\"兩個(gè)維度，“鑒賞評(píng)價(jià)\"可以分解成“分析\"和“評(píng)價(jià)\"兩個(gè)維度。篇章的理解多為主觀感受，是一個(gè)較為開放且籠統(tǒng)的感悟，不做識(shí)記等條條框框的硬性格式化或參考性模板的約束。但如果只按照這四個(gè)能力目標(biāo)來定義復(fù)習(xí)，那學(xué)生對(duì)復(fù)習(xí)達(dá)到何種程度的邊界還是比較模糊，因此，需要逐層細(xì)化，如表1中所呈現(xiàn)的對(duì)人物形象的考查需要學(xué)生達(dá)到“分析\"的次級(jí)能力目標(biāo)。因此，在設(shè)置四個(gè)能力點(diǎn)后，應(yīng)結(jié)合教材參考書，繼續(xù)深入研究小升初考試的方向，細(xì)化考查目標(biāo)。在復(fù)習(xí)過程中對(duì)照雙向細(xì)目表，落實(shí)文言文句子篇章的知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)到哪個(gè)能力點(diǎn)即可，以此高效統(tǒng)籌學(xué)生復(fù)習(xí)時(shí)間，此做法勢(shì)在必行。另外，復(fù)習(xí)時(shí)依照細(xì)目表進(jìn)行，每一個(gè)文言文句子篇章的知識(shí)點(diǎn)的復(fù)習(xí)都應(yīng)該讓學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性，由易到難地逐級(jí)復(fù)習(xí)。

結(jié)合以上三點(diǎn)，處于小升初文言文復(fù)習(xí)階段的教師應(yīng)奮力推敲出類似這樣一套適合學(xué)生高效省時(shí)復(fù)習(xí)的文言文雙向細(xì)目表，以此監(jiān)測(cè)復(fù)習(xí)質(zhì)量。在梳理小學(xué)教材中的文言文知識(shí)點(diǎn)之后，將其貫穿于日常課上教學(xué)復(fù)習(xí)和課下自學(xué)鞏固中，用其格式化的規(guī)整明確知識(shí)點(diǎn)，明確知悉能力點(diǎn)，也使得教師對(duì)自己“教什么\"和學(xué)生對(duì)自己“學(xué)什么\"有清晰認(rèn)知，讓最后的文言文復(fù)習(xí)高效執(zhí)行，在小升初考試中收獲一份碩果。

參考文獻(xiàn)：

[1]義務(wù)教育教科書語文六年級(jí)下冊(cè)[M].北京：人民教育出版，2019.

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

作者簡(jiǎn)介：

鐘可欣（1998年3月一），女，漢族，二級(jí)教師，本科學(xué)歷，學(xué)士學(xué)位，研究方向：小學(xué)教育教學(xué)研究。