“雙減”背景下初中歷史作業(yè)設(shè)計路徑探究

作業(yè)作為一個完整的體系，包括設(shè)計、布置、評價、反饋、講評和訂正等環(huán)節(jié)，其中作業(yè)設(shè)計是關(guān)鍵[1]。作業(yè)設(shè)計質(zhì)量不僅是教師專業(yè)發(fā)展水平的重要標志之一，更是影響學(xué)生學(xué)習(xí)進步的重要因素。“雙減”背景下的歷史作業(yè)設(shè)計需以減負增效為目標，通過有效的作業(yè)設(shè)計激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。教師要以素養(yǎng)為導(dǎo)向，以問題為主軸，以實踐為取向，關(guān)注歷史教育教學(xué)中的關(guān)鍵問題，對作業(yè)設(shè)計開展系統(tǒng)深入的研究。基于此，教師應(yīng)突破傳統(tǒng)作業(yè)框架，構(gòu)建減負增效的作業(yè)設(shè)計模型，助力學(xué)生實現(xiàn)從“知識輸入”到“能力輸出”的學(xué)習(xí)閉環(huán)，使學(xué)生從被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄空撸瑥亩鋵嵑诵乃仞B(yǎng)的培養(yǎng)。“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計模型，以學(xué)生為中心，通過創(chuàng)設(shè)情境、問題驅(qū)動、遷移應(yīng)用，探索作業(yè)設(shè)計的創(chuàng)新路徑。

一、“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計模型的理論支持

（一）政策與課標導(dǎo)向

“雙減”政策明確要求減少機械性作業(yè)，強化作業(yè)的減負提質(zhì)功能。傳統(tǒng)作業(yè)偏重知識記憶，難以滿足“雙減”政策需求，而“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計模型通過情境的代入性、問題的探究性、遷移的整合性，減少重復(fù)訓(xùn)練，提升學(xué)習(xí)效能。新課標提出歷史學(xué)科應(yīng)培養(yǎng)五大核心素養(yǎng)，即唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。“情境一問題—遷移”作業(yè)設(shè)計模型通過情境創(chuàng)設(shè)強化時空觀念、問題驅(qū)動培養(yǎng)史料實證能力、遷移應(yīng)用落實歷史解釋與家國情懷素養(yǎng)培養(yǎng)，符合新課標目標要求。

（二）主流教育理論的支撐

建構(gòu)主義理論強調(diào)知識的意義需通過學(xué)生與環(huán)境、同伴及教師的互動實現(xiàn)，尤其重視“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”四大要素。“情境一問題—遷移”作業(yè)設(shè)計模型通過情境激發(fā)學(xué)生的主動探究，幫助其在協(xié)作、對話中理解事物間的內(nèi)在聯(lián)系，從而實現(xiàn)意義建構(gòu)。同時，在“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計模型中，問題設(shè)計具有開放性、進階性特征，問題鏈從基礎(chǔ)事實逐步過渡到高階分析，幫助學(xué)生逐步完成意義建構(gòu)。由此可見，建構(gòu)主義為“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計模型提供了理論支持。

多元智能理論強調(diào)人類存在多種相對獨立的智能類型，如語言、邏輯數(shù)學(xué)、空間、音樂等，每個學(xué)生的智能組合具有獨特性。這一理論為“情境一問題—遷移”作業(yè)設(shè)計模型提供了多維度的理論支撐。教師根據(jù)學(xué)生的智能優(yōu)勢設(shè)計差異化問題，讓語言智能者整理歷史事件時間線，讓邏輯智能者分析制度變革的因果鏈，讓內(nèi)省智能者反思歷史人物的決策動機，通過分組任務(wù)促進學(xué)生智能互補。此外，多元智能理論主張智力體現(xiàn)在解決實際問題的能力中，而遷移應(yīng)用的作業(yè)設(shè)計是智能提升的有效路徑。根據(jù)“強項帶動弱項”原則，作業(yè)設(shè)計可通過優(yōu)勢智能引導(dǎo)知識遷移，從而實現(xiàn)學(xué)生智力的提升。多元智能理論通過差異化的智能識別，為“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計模型提供了系統(tǒng)支持。

（三）教育教學(xué)新理念的回應(yīng)

當(dāng)前教育新理念以大概念、“教一學(xué)一評”一體化為核心，通過真實任務(wù)與技術(shù)支持，構(gòu)建“學(xué)為所用、用以促學(xué)”的生態(tài)閉環(huán)。

大概念是學(xué)科的核心思想或主題，作業(yè)設(shè)計需圍繞大概念展開，避免碎片化知識堆砌。“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計模型，以情境創(chuàng)設(shè)為大概念的實踐搭建載體，以問題鏈驅(qū)動深化學(xué)生對大概念的理解，通過遷移應(yīng)用設(shè)計檢驗學(xué)生對大概念的掌握程度。通過“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計模型實踐大概念教學(xué)，需以核心概念為軸心，設(shè)計真實情境激發(fā)學(xué)生興趣，以問題鏈推動思維進階，并通過跨學(xué)科、跨時空的遷移任務(wù)檢驗學(xué)生素養(yǎng)生成。

“教一學(xué)一評”一體化是指將教學(xué)目標、學(xué)習(xí)活動和教學(xué)評價緊密結(jié)合，形成動態(tài)反饋循環(huán)。“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計模型以情境為起點、問題為驅(qū)動、遷移為目標，通過情境激活認知、問題驅(qū)動探究、遷移實現(xiàn)內(nèi)化，將教學(xué)目標、學(xué)習(xí)活動與評價標準深度融合，能夠有效促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)的培育，為落實“教一學(xué)一評”一體化提供了可操作的路徑。

二、“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計模型的內(nèi)涵概述

（一）模型各環(huán)節(jié)解析

情境創(chuàng)設(shè)是構(gòu)建歷史理解的“體驗場”。在素養(yǎng)育人的主旋律下，情境化作業(yè)是體現(xiàn)核心素養(yǎng)的有效手段[2]。情境需貼近學(xué)生生活或社會現(xiàn)實，增強學(xué)生對歷史人物、事件的共情，同時應(yīng)設(shè)置認知沖突和可延展的開放空間，與教學(xué)目標、歷史核心素養(yǎng)緊密關(guān)聯(lián)。如教師可通過角色扮演、家庭檔案調(diào)查等方式創(chuàng)設(shè)情境，建立學(xué)生與歷史場景之間的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生興趣，落實時空觀念、家國情懷等學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

問題驅(qū)動是思維進階的“腳手架”。教師可在情境中設(shè)計階梯式問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生從表層信息提取逐步過渡到深度思考。階梯式問題鏈包括基礎(chǔ)性問題、分析性問題、開放性問題。問題設(shè)計應(yīng)由易到難，符合學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律；鼓勵多元視角的思考，避免標準化答案；逐級啟發(fā)，指向歷史解釋、價值觀判斷等高階思維培養(yǎng)。教師通過階梯式提問、史料辨析、開放性任務(wù)設(shè)計等策略引導(dǎo)學(xué)生思維，幫助學(xué)生分層突破難點，讓學(xué)生在作業(yè)中培養(yǎng)史料實證、歷史解釋等素養(yǎng)。

遷移應(yīng)用是素養(yǎng)落地的“實踐場”。“遷移”包括將歷史經(jīng)驗應(yīng)用于現(xiàn)實問題的知識遷移，運用史料分析、論證方法解決其他歷史或跨學(xué)科問題的方法遷移，從歷史人物或事件中汲取精神力量，形成正確的價值觀的情感遷移等。學(xué)科對比、歷史規(guī)律分析、政策關(guān)聯(lián)等是遷移應(yīng)用的典型策略。通過遷移應(yīng)用，學(xué)生實現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化，在培養(yǎng)綜合實踐能力的同時，促進唯物史觀等核心素養(yǎng)落地。

（二）模型內(nèi)在關(guān)系分析

情境為問題提供載體，情境中的矛盾或懸念可引發(fā)問題，確保問題有源可。學(xué)生從問題解決過程中積累的思維方法與知識，為遷移提供支持，進而實現(xiàn)學(xué)以致用。遷移后的新認知反哺對原始情境的理解，或生成新的情境問題，形成螺旋上升的學(xué)習(xí)循環(huán)（如圖1）。

在“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計模型中，情境作為作業(yè)起點，通過真實場景激發(fā)學(xué)生探究欲望；問題在情境中生成，驅(qū)動學(xué)生分析、推理與創(chuàng)新；遷移任務(wù)將知識應(yīng)用于新領(lǐng)域，同時可以形成新的情境，構(gòu)成閉環(huán)。教師通過學(xué)生遷移表現(xiàn)診斷其認知盲區(qū)，動態(tài)優(yōu)化情境與問題設(shè)計；每一輪遷移成果均可成為新一輪作業(yè)資源，學(xué)生在“體驗情境一解決問題一創(chuàng)造新知”的過程中完成必備知識、關(guān)鍵能力、核心價值的整體建構(gòu)。

三、“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計模型的實施

新課標強調(diào)歷史課程要開展深入探究、解決問題的綜合實踐活動課，讓學(xué)生在身邊發(fā)現(xiàn)歷史。有效的實踐活動課作業(yè)設(shè)計是提升學(xué)生歷史認知、發(fā)展學(xué)生歷史思維的有效途徑。以初中歷史實踐活動課“我為‘三月三’代言”作業(yè)設(shè)計為例。

（一）情境創(chuàng)設(shè)一以真實激發(fā)參與感

情境創(chuàng)設(shè)可以讓學(xué)生身臨其境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師可以創(chuàng)設(shè)以下3種情境。第一，虛擬文化之旅：觀看《國家寶藏》中與“三月三”相關(guān)的文物，如東晉《蘭亭序》摹本、廣西銅鼓等，通過短視頻了解“上巳節(jié)”與“壯族歌圩”的古今演變。第二，角色代入任務(wù)：廣西“三月三”被列入國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，學(xué)校將舉辦“三月三”民俗文化周，現(xiàn)向全校師生招募“文化代言人”，請通過歷史探究與創(chuàng)意實踐，向全校師生宣傳這一傳統(tǒng)節(jié)日。第三，現(xiàn)實沖突引入：展示兩則新聞一某中學(xué)學(xué)生認為“三月三不如圣誕節(jié)有趣”以及韓國“江陵端午祭”申遺成功，從而引發(fā)學(xué)生思考“如何讓傳統(tǒng)節(jié)日煥發(fā)新活力”“如何加強文化遺產(chǎn)保護”。

教師通過引導(dǎo)學(xué)生探究節(jié)日起源與習(xí)俗，培養(yǎng)史料實證素養(yǎng)；思考分析文化傳承的形式與意義，落實歷史解釋素養(yǎng)；思考具有沖突的情境，對比中西方節(jié)日、文化申遺案例，強調(diào)文化傳承的緊迫性。

（二）問題設(shè)計一分層遞進，引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)

首先，教師設(shè)計基礎(chǔ)性問題夯實史實基礎(chǔ)。問題一：根據(jù)《漢書·地理志》和銅鼓上的羽人舞蹈紋飾，推測“三月三”的起源與古代百越民族的哪些生產(chǎn)生活相關(guān)。問題二：繪制“‘三月三’歷史演變時間軸”，標注魏晉文人化、唐宋宮廷化、少數(shù)民族融合等關(guān)鍵節(jié)點。

其次，教師設(shè)計分析性問題培養(yǎng)史料實證能力。問題一：試從五色糯米飯黑、紅、黃、白、紫的色彩搭配，探究其背后蘊含的自然崇拜或五行思想。問題二：結(jié)合農(nóng)耕文明、儒家禮樂、民族交往等內(nèi)容分析“三月三”從“祛災(zāi)祈福”的巫術(shù)儀式向“詩歌雅集”“民族聯(lián)歡”轉(zhuǎn)變的社會原因。

最后，教師設(shè)計創(chuàng)造性問題促進高階思維發(fā)展與創(chuàng)新。問題一：收集近年來“三月三”的創(chuàng)新活動，如“云對歌”、非遺文創(chuàng)等，思考傳統(tǒng)文化如何在新時代煥發(fā)活力；問題二：結(jié)合“三月三”的文化內(nèi)涵，創(chuàng)作宣傳標語，體現(xiàn)文化自信與青春活力。

通過上述三級問題鏈，教師有效搭建思維階梯，推動學(xué)生從現(xiàn)有認知水平向潛在發(fā)展水平躍遷。學(xué)生得以突破時空壁壘，增強民族文化認同，培養(yǎng)家國情懷。

（三）遷移應(yīng)用一從知識到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化

知識遷移：設(shè)計跨時空的關(guān)聯(lián)任務(wù)，貫通歷史脈絡(luò)，強化歷史發(fā)展邏輯。比如，參考古代“飛花令”規(guī)則，設(shè)計“‘三月三’詩詞AI對戰(zhàn)”游戲，并說明如何通過游戲傳播節(jié)日文化。

方法遷移：跨學(xué)科整合，結(jié)合地理、語文、藝術(shù)等學(xué)科設(shè)計綜合任務(wù)。比如，結(jié)合地理知識分析“三月三”踏青習(xí)俗與春季物候的關(guān)系，制作校園植物打卡地圖，標注《詩經(jīng)》中出現(xiàn)的植物，如荇菜、蕨類等。

情感遷移：聯(lián)結(jié)歷史與當(dāng)下，將歷史規(guī)律應(yīng)用于現(xiàn)實問題分析，培養(yǎng)家國情懷。比如，設(shè)計含有“三月三”元素（如五色糯米飯、繡球、對歌）的校園周邊產(chǎn)品，并設(shè)計營銷方案；拍攝“我眼中的‘三月三”微視頻等。

通過設(shè)計跨時空、跨學(xué)科的作業(yè)，教師可引導(dǎo)學(xué)生從“知曉歷史”走向“踐行文化自信”，實現(xiàn)從“知識遷移”到“價值認同”的轉(zhuǎn)化，真正體現(xiàn)作業(yè)設(shè)計助力素養(yǎng)落地。

針對作業(yè)評價，教師可設(shè)計如下評價標準：能結(jié)合文獻、文物、口述等至少3類史料解釋習(xí)俗演變，設(shè)計方案體現(xiàn)對多民族節(jié)日內(nèi)涵的尊重與融合，文創(chuàng)產(chǎn)品兼具傳統(tǒng)符號辨識度與現(xiàn)代實用功能等。通過歷史理解、文化共情、創(chuàng)新實踐等多維評價設(shè)計，回應(yīng)“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計模型的各個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)作業(yè)設(shè)計的閉環(huán)。

以“情境代入一問題鏈引導(dǎo)一實踐應(yīng)用”為作業(yè)設(shè)計路徑，不僅讓學(xué)生掌握了“三月三”的歷史知識，還培養(yǎng)了學(xué)生的文化理解力與創(chuàng)新能力，最終實現(xiàn)從“知識習(xí)得”到“文化傳承”的遷移。學(xué)生從“知道‘三月三'”走向“代言‘三月三'”，實現(xiàn)歷史素養(yǎng)與時代責(zé)任的共生。

結(jié)語

在“雙減”背景下，初中歷史作業(yè)需突破傳統(tǒng)設(shè)計模式，轉(zhuǎn)向以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的實踐性學(xué)習(xí)。“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計模型通過情境代入降低知識理解難度，減少機械性訓(xùn)練；在“分析情境一解決問題一實踐創(chuàng)新”中實現(xiàn)史料實證、歷史解釋、家國情懷等素養(yǎng)整合，通過結(jié)構(gòu)化閉環(huán)設(shè)計，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、反思問題的可持續(xù)學(xué)習(xí)能力。

【參考文獻】

[1］張逸紅.中學(xué)歷史作業(yè)設(shè)計［M］.北京：科學(xué)教育出版社，2024.

[2」唐云波．義務(wù)教育階段歷史學(xué)科作業(yè)設(shè)計案例指南［M］.長沙：湖南大學(xué)出版社，2024.