顯隱結合、同向驅動的有機化學課程思政教學范式探索

關鍵詞：課程思政；有機化學；教學范式；顯隱結合；實踐

中圖分類號：G641" " " 文獻標志碼：A" " " " " 文章編號：2096-000X（2025）17-0110-05

Abstract： Based on the status of the basic course of" Organic Chemistry， objectives from the ideological and political domain were formulated in combination with the major and curriculum teaching objectives， and the scope， connotation and focus of the ideological and political elements of the course were clarified. Based on the professional teaching process under the concept of \"student-centered\" five teaching paradigms on the ideological and political dimension including \"teaching practice and comprehension\"， \"problem-oriented\"， \"case infiltration\"， \"discussion and reflection\" and \" open expansion\" were designed and practiced. The results shows that this teaching paradigm of combining explicit and invisible， integrating professional teaching and curriculum ideological and political teaching， and driving each other can effectively improve students ' acceptance of curriculum ideological and political education， stimulate the enthusiasm and initiative of learning and inquiry， and consciously perceive and accept ideological and political elements in the process， so as to realize the synchronous achievement of professional teaching objectives and curriculum ideological and political teaching objectives.

Keywords： curriculum ideology and politics; Organic Chemistry; teaching paradigms; combination of explicitness and implicitness; practice

學界普遍認為，課程思政的理念發源于2004年由上海開始的思想政治教育工作改革與實踐，由2016年習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上提出和明確，進一步被《高等學校課程思政建設指導綱要》等一系列國家政策、文件強化和完善。史大勝等[1]通過對1994—2022年以中國知網為主的2 237篇期刊文獻進行的知識圖譜可視化分析，認為我國課程思政的研究大體可分為潛隱期（1994—2012年）、發展期（2012—2018年）和爆發期（2018—2022年）三個階段。在潛隱期中，研究的核心是高校思政課程建設的探索與思考；到發展期，隨著研究者顯著增多，研究內容和方法也開始不斷豐富和全面，視角更加多元；而在爆發期，高校課程思政的研究已逐漸系統化。除政策解讀與理論研究，廣大高校教師結合自身的學科專業教學，在課程思政教學改革的實踐探索、課程思政的實踐路徑等方面進行了大量實證研究，積累了豐富的實踐經驗，成果豐碩[2]。

但深入梳理理工科專業課程的課程思政實施方式，以及同行的教學實際，筆者認為當前的理工類課程的課程思政教學仍然還存在幾個問題。

第一，課程思政的范疇問題。隨著對課程思政與思政課程概念的逐漸厘清，課程思政的范疇，已由思想、道德、政治內容，逐漸轉向與學科專業結合，特別是理工類專業課程，技術化、科學化與工程化的趨勢更加鮮明。但這也造成了課程思政泛化的情況，表觀上顯現出課程思政素材邊界模糊，思政元素種類、構成混亂，導致其運用實施缺乏組織和條理，存在碎片化和隨意性的問題。

第二，課程思政教學與專業教學融合度不高的問題仍舊存在。在實際教學中，一方面仍存在專業知識與思政元素關聯度不高，導致講知識時講知識，講思政時講思政的“兩張皮”現象；另一方面卻走入另一個誤區，那就是過于強調課程思政的“隱性化”，對知識中蘊含的思政元素不敢點、點不透，造成學生缺乏感悟和內化。

第三，如何推動課程思政教學主體的轉變。做為意識形態領域，課程思政“入腦入心”必須是內生的，以說教、灌輸為主的模式不僅收效甚微，運用不當反而會導致學生的排斥。而當教育教學全面轉向以學生為中心，高度重視學生自主學習的背景下，如何讓課程思政由“要我學”轉變為“我要學”，是不可忽視的問題[3]。

有機化學是理工科化學化工類專業的核心專業基礎課程，同時因其廣泛的應用性和交叉性，也是培養材料、能源、生物、醫藥、環境等領域人才的必備課程。同時，有機化學在生產生活中的廣泛應用，也為開展課程思政，塑造學生的人生觀、價值觀、科學觀、職業觀和倫理觀提供了得天獨厚的優勢[4]。因此筆者以有機化學課程為載體，針對上述三個問題，開展了顯性與隱形相結合，專業教學與課程思政教學相互融合、相互驅動的教學實踐研究。

一" 有機化學課程思政范疇的界定

首先，專業課的課程思政必須明確自身與思政課程“同向+互補”的定位，即二者既有共同的“立德樹人”目標，又各有分工和側重。思政課程應更關注意識形態的培育，而理工類的專業課程重點應在于科學精神與工程倫理等“大思政”的范疇[5]。其次，不同學科、不同性質的課程對課程思政教學的重點也有較大的影響[6]。例如，有機化學在化學化工類專業課程體系中的基礎性與核心性，使本課程的課程目標，不僅是要求學生掌握有機化學知識理論，更重要的是推動學生形成運用學科核心觀念、通過學科實踐解決復雜問題的學科高級能力和學科思維、學科方法等學科核心素養[7]，因此，有機化學的課程思政教學也應圍繞課程目標設計，從而達到與專業教學的相互融合、同向同行。基于以上原則，設計的有機化學課程思政的范疇包括價值引領、科學精神與職業素養三個類型，其中又以科學精神和職業素養中的工程倫理為核心。具體的思政元素與內涵見表1。

二" 有機化學課程思政教學范式的構建

構建有機化學課程思政教學范式的原則，是以當前“學生中心”的教育教學理念為核心，讓專業教學與課程思政教學緊密融合，共同驅動教學進程，共同驅動課程教學目標和思政目標一體化達成。同時，我們也認為，由于專業課程課程目標與思政目標在科學精神及工程倫理方面的一致性，課程思政教學也不必完全“隱性”，而應根據元素的類型和學生的接受程度采取“顯隱結合”的方式開展。筆者設計的典型的教學范式包括五種。

（一）" 講練感悟型

講練結合是理工科應用性知識教學中最常使用的教學方法，以這種方法開發的范式中，首先由教師講授基本知識，然后通過由簡到繁、分層漸進的學生練習，不斷鞏固舊知、導出新知，在驅動教學進程的同時，培養學生應用知識解決問題的方法、能力和邏輯思維。在此過程中，通過實例化和情境化的練習題，持續激發學生的探究興趣，并感悟實例中蘊含的思政元素。

例如“不飽和化合物的命名”教學中的講練過程及第二課堂拓展，見表2。

講練感悟型是日常使用最為廣泛的模式，案例和情境的選取和切入點必須與課程內容密切相關，且能夠很好體現課程內容所要講解的知識點，特別是重點和難點內容。這種模式可以使學生的專業知識、專業能力和思政得到同步的養成，但是容易讓學生產生“說教”之感。因此，此模式下思政元素的融入一般是“隱性”的，要求教師不露聲色地“點”到即止，通過反復的應用讓學生逐漸感悟并產生共鳴。

（二）" 問題導向型

問題導向范式是以“問題鏈”教學法為藍本進行設計的。“問題鏈”是根據教學內容和教學目標，遵循嚴謹的邏輯結構設計出來的一組相互關聯的，且步步推進、逐層深化的問題。通過引導學生主動探究，積極思考，合作交流，培養學生的問題意識，強化學生運用理論分析與解決實際問題的能力，更切合當前“學生中心”的教學理念。盧迎春[8]、王智莉等[9]都對問題鏈教學在高校思政課教學中進行了實踐，從效果上看，可以顯著提升思政課趣味性、完成教學目標的有效性，激發學生的積極性、主動性和創造性，實現思政課教與學良性互動、相得益彰。而理工類課程的教學內容，天然就具備極強的邏輯性，因此更適合這種模式。只需在設計問題時將思政元素系統地融入，就能實現教學目標和思政目標的一體達成。

例如，“光學異構”一節的問題設計與思政元素如圖1所示。

實踐表明，問題導向型的優勢不僅在于轉變學生主體地位、促進學生思考和解決問題等方面，通過多個案例的串聯引入，配以流程式有序推進的問題，可以促進知識的系統化、層次化，幫助學生建立起全貌式的學科圖景。此外，由于不斷有新的案例和新的問題情景引入，學生可以始終保持較為興奮的學習狀態，無論是對知識的接受，還是對課程思政元素的領悟，都有比較大的幫助。應用這種模式的難點在于如何將知識有效地串聯起來，因此適用于內在邏輯比較強的知識體系。在選擇思政元素時，也應盡量選擇相互有銜接、成體系的元素。這種模式需要教師引導學生思考、回答問題，同時與學生交流問題的答案，因此即便是顯性地、明確地點出思政元素，也不會引起學生的反感。

（三）" 案例滲透型

案例滲透型一般應用于課堂開始時的復習或導入，通過與課程內容相關的、具備思政元素的案例對前期知識進行回顧或者導入新課；或者是一個獨立的知識模塊，能夠與社會的焦點、熱點問題、學科前沿、科技進展趨勢相聯系[10]。其優勢在于能夠有效激發學生的興趣和探求欲望，對案例的分析過程也能促進學生掌握學科方法和分析、對比、評價等學科高階能力，而且更容易對其中包含的思政元素產生共鳴。但缺點在于過于耗時。因此這種模式一般與其他模式配合使用，特別是講練感悟、拓展提升等融合使用時效果比較好。

例如“醛酮的Cannizzaro反應”的教學，首先講授Cannizzaro反應和條件，并與羥醛縮合反應對比，使學生掌握兩種反應的實質；然后以季戊四醇的工業生產為案例，通過對比傳統合成方法和新的綠色合成與低碳生產路線（圖2），讓學生領悟現代化學工業如何貫徹可持續發展、高質量發展、低碳零碳的理念；進一步通過天然氣資源的保障和南海可燃冰開采技術的突破，滲透國家能源安全意識，感受我國科技工作者通過不懈奮斗而站在世界科技前沿的家國情懷。

（四）" 研討反思型

研討反思是非常適合于當前以SPOC、翻轉課堂等為代表的線上線下混合式教學模式的應用。在課前環節，學生掌握基本理論知識；課中環節，通過對知識和其中蘊含的思政元素進行深入的剖析、研討，再通過進一步挖掘、反思進行提升，不僅可以非常有效地達成雙線教學目標，還有益于學生對思政元素的理解由被動變主動，進一步促進課程思政的內化，特別是在提升學生科學素養上效果非常顯著。

例如，“烷烴的自由基取代反應”一節，在課前線上觀看實驗視頻，并學習基本反應及機理；課中，主要進行研討環節，給出一系列不同的實驗事實，讓學生討論通過以上的實驗證據可以推導出怎樣的歷程，在此過程中讓學生體驗到科學必須以客觀事實和證據為基礎，認同科學知識、原理和方法在解決科學問題中的作用，同時訓練學生的分析、推理能力；在簡單歸納小結后，進一步設置反思環節，提出“當不符合規律的實驗事實出現該怎么辦”的問題，從反向角度再次強化客觀事實和證據在科學研究中的重要性。在課下拓展環節，可以設置“喝茶為什么有益于健康”的問題，讓學生感受傳統文化中蘊含的科學道理，形成文化認同；也可以設置“號稱消除自由基的保健品宣傳可信嗎”的問題，培養學生質疑的科學精神。

（五）" 開放拓展型

當前，在教學評價體系和方法改革上，加大過程性考核比例已成為高校教師的共識。其中開放課題、課程論文等形式已經廣泛開展，這就給課程思政教學開辟了新的園地。教師在選擇課題、實例、項目時主動加入思政元素，進行評價時將“是否體現了思政元素”“對思政內涵思考的深度”等作為評分標準的一部分，可以顯著促進學生從被動接受到主動思考的轉變，并可以作為對課程思政教學效果的考核依據。

開放拓展型一般不單獨使用，而是在其他教學模式之后，結合教學內容在第二課堂中實施。這在前述幾種模式的實例中均有體現，在此不再贅述。但需要特別注意的是，在使用這種模式時，對發放給學生的課題、項目一定要給予學生有效的引導和指導，也需要及時進行反饋，不能把問題拋出來就了事。

三" 結束語

教學有法，但無定法。課程思政教學的開展，依據課程性質的不同，可以且應該有所不同，以上的教學范式也僅僅是參考。但筆者個人認為，教師在開展課程思政教學時，充分轉變思想，將課程思政真正看作是專業教學的一部分，在課程目標、教學大綱到教學實施的各層面都做好系統化設計，是實現課程思政“入腦入心”的關鍵前提。這幾種范式的典型應用如圖3所示。

通過近年來的建設和實踐，有機化學課程課程思政教學通過素材、案例庫和教學范式的應用，效果明顯。主要表現在以下幾方面。

1）由于將課程教學目標中學科素養和課程思政中的科學與職業素養融合，可以采用“顯隱結合”的手段培育，學生的排斥感顯著降低，接受度明顯增高，較好解決了課程思政教學第一步“入腦”的問題。

2）將課程思政教學融入“學生中心”理念下的專業教學過程，與生產、生活、社會緊密結合的豐富案例，有效激發了學生學習探究的積極性和主動性，而知識的學習掌握過程反過來也驅動了課程思政的“入心”。二者同向同育，在課程結束的時候，學生基本已經能夠在分析、判斷、解決問題時自覺地加入思政視角。

3）課程思政的教學效果，高度依賴教師的課程思政素養和教學經驗。基本教學范式配合現代教育技術的靈活使用，顯著降低了青年教師開展課程思政教學的學習和設計成本，對解決課程思政目前仍存在的“兩張皮”、隨意化的問題，具有實際的意義。

參考文獻：

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