大單元視角下指向深度學習的高中思政課教學現狀與思考

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》將培育學生的“政治認同、科學精神、法治意識、公共參與”四大學科核心素養作為課程教學的價值追求，同時要求用支撐思想政治學科核心素養的基本觀點統整、統籌學科知識。因而，教師在教學中必須以基本觀點為統領，整合重構教材內容，實施大單元教學，開展大單元教學設計。大單元設計要求打破教材固定章節和教學課時的束縛，拋開對細枝末節知識點的糾纏，著眼于學科關鍵能力、必備品格和價值觀念的培養。

大單元教學改變了傳統的囿于知識點的教學樣態，注重對教材內容的有效整合，強調學科的綜合性、知識的結構化、教學的活動化。這必然要求教師基于深度學習的理念，引領學生在課堂中開展深層次的學習活動，真正促進學生核心素養的形成和發展。那么，在大單元教學視角下，實施深度學習有何重要意義？其實施現狀如何？如何針對現狀，發現問題，分析原因，探尋對策，從而促進大單元教學中深度學習真正發生呢？筆者結合日常教學實踐以及調查實際談談自己的一些思考。

一、深度學習的概念、特征及與單元教學關聯

深度學習是相較于淺表學習提出的概念，主要是指學生在教師引導下圍繞具有挑戰性的學習任務或主題而進行成功體驗、積極參與、獲得發展的學習過程，是在充分理解的基礎上以培養解決實際問題的能力、反思能力、高階思維能力為主的學習方式。在教師引領下，學生圍繞學科中具有挑戰性的學習主題，全身心參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科核心知識，理解學習的過程，把握學科本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、正確的價值觀，成為既具有獨立性、批判性、創造性又有合作精神且基礎扎實的優秀學習者。

深度學習具有鮮明特征。一是聯想與結構：經驗與知識的相互轉化。學習學科的基本結構，以聯想的、結構的方式去學習。二是活動與體驗：學生的學習機制。活動與體驗是深度學習的核心特征。“活動\"是指以學生為主體的主動活動。“體驗”是指學生在活動中的體驗。三是本質與變式：對學習對象的深度加工。深度學習的學生能夠抓住教學內容的本質屬性，全面把握知識的內在聯系，并能夠推出若干變式。幫助學生把握知識的內在聯系與本質，是教師的重要工作。四是遷移與應用：在教學活動中模擬社會實踐。在深度學習中，遷移與應用是重要的學習方式而不只是對學習結構進行檢驗的方式。五是價值與評價：“人\"的成長的隱性要素。學生要培養對知識及其學習過程進行評判的意識與能力。學什么、怎么學都必須成為學生反思的對象。深度學習的終極目的在于培養學生自覺而理性的品質與正確的價值觀，形成學生自主發展的核心素養。

單元教學是以“大概念\"為統帥，對接相應核心素養，按照一種或多種邏輯，將學科內容結構化；以“學生應學會什么”為出發點，依托真實情境和任務設置學習的進階目標，實現學科教學和素養目標的雙向融通。單元教學的特點是重新整合、遷移對接、相互貫通。

深度學習與單元教學關聯密切。基于新課程、新教材、新高考，選取具有代表性的教學內容進行挖掘與重構，系統開展指向深度學習的單元教學實踐，包括以單元為單位進行備課、上課、作業設計與實施等，可以系統梳理深度學習課堂的基本要素、基本流程，探索單元教學的實施方法和路徑。

二、指向深度學習的高中政治單元教學狀況

為了全面了解教師在大單元視角下指向深度學習的教學實際情況，筆者圍繞大單元教學和深度學習，面向合肥市高中思政教師開展了一次問卷調查，采用線上匿名、自愿的方式，收到有效問卷樣本311份。在對問卷調查數據的分析中發現，目前教師在大單元教學視角下指向深度學習的教學中存在著以下問題。

（一）對指向深度學習的高中政治單元教學認知較淺

思政教師普遍表現為：一是對深度學習理解不深。 70% 以上思政教師都知道深度學習表現為學生能全身心參與到學習過程中、積極嘗試富有挑戰性的學習任務、構建知識體系、靈活運用知識解決實際問題等方面，也能認識到深度學習有利于培養學生信息獲取與解讀、知識構建、反思批判質疑、創造創新、遷移應用等能力，但對深度學習的理念以及深度學習的內涵等的理性認知不夠。如：“您對深度學習的理念總體了解狀況”一題中，僅有 1.93% 的教師回答“非常了解” 25.4% 的教師回答“比較了解”；“您認為學生的深度學習是 ”一題中，有37.3% 的教師回答“學生學習富有難度的知識”。可見教師對深度學習的理念掌握不夠，同時對其內涵實質也沒有做到準確把握。教師對大單元教學和深度學習的理性認識不足，將會影響和制約大單元教學視角下指向深度學習的深度教學的開展和實施。

二是對單元教學把握不透。在調查中發現，80% 以上的思政教師都認同單元教學中的“單元”是大概念統領下的重組“單元”，同時對單元教學設計也有著一定的感性認知，但對單元教學的理念以及單元教學與傳統課時教學的深層次差異等方面理性認知不夠。如：“您對單元教學的理念總體了解狀況”一題中，僅有 4.5% 的教師回答“非常了解”，有27.01% 的教師回答“比較了解”；“您認為單元教學與課時教學的主要區別是什么”一題中，有 52.09% 的教師回答“前者注重教學內容的橫向組織，后者一般是縱向組織\"和“前者一般需要一個課時群才能完成，后者在一個課時內就能夠完成”， 35.69% 的教師回答“前者的實施往往有多種形式，后者的教學形式則比較單一”。教師對單元教學的理念缺乏深刻的認知，也沒有深刻認識到單元教學與傳統教學在教學的思路、教學的形式和課時量的安排等方面的差異。

（二）對指向深度學習的高中政治單元教學意愿不強

從調查中了解到， 73.63% 的教師認為有必要開展大單元視角下指向深度學習的教學。其中，53.33% 的教師是為了提升學生的學習能力和學業成績； 10.67% 的教師表示受課程改革形勢所迫，只能參與其中；僅 35% 的教師是為了提升專業素養，增強職業幸福感。對于不愿意開展的原因， 80.49% 的教師表示是因為超出自己的專業能力或缺乏專業發展動力。可見，教師雖認為實施是必要的，但并不是自己內在的需要激發，而是為了提升學生成績及客觀形勢所迫等外部壓力傳導所致，還有不少教師甚至根本沒有實施的意愿。顯然，開展大單元視角下指向深度學習的教學，教師處于被動狀態，缺乏積極主動的熱情與動力。

（三）開展指向深度學習的高中政治單元教學實踐不足

一是教師實施沒有實現常態化。對于單元教學，積極實施的并不多，大多數是偶爾實施，公開課、比賽課實施，老教師甚至不實施。這就影響到新課程的實施，不利用新教材教學。二是開展教學的困難與收獲并存。教師在教學實踐中，既有明顯的收獲，也存在不少困難。從收獲來說，老師們普遍感覺能有效整合重構教材內容，能合理劃定單元與子課時教學自標，能有效引領學生開展深度學習。從困難來說，大概念的確立、教學內容的重構、大任務的確定，都存在疲于應對、不知所措甚至是完全迷茫的情況。教師在指向深度學習的單元教學實踐中，對教材的整合駕馭能力及教學的針對性和實效性得到了明顯的提升，但對教材的深度理解和處理能力還存在明顯的不足，影響了單元教學的深入開展。教師在日常教學實踐中，非常態化開展指向深度學習的單元教學和對教材的深度理解、處理能力不足之間存在著相互關聯、相互制約的關系，顯然不利于指向深度學習的單元教學真正落地生根并深人持久地開展，更不利于學生學科核心素養的培育。

三、指向深度學習的高中政治單元教學問題成因

（一）教師的理論研究意識較薄弱

從教師對指向深度學習的單元教學的認知來看，教師無論是對于深度學習，還是對于單元教學，雖有表層的感性認識，但缺乏系統的、深層次的理性認識。從教師開展指向深度學習的單元教學的實踐來看，教師對教材的編寫意圖的領悟能力和對教材文本的整合駕馭能力存在明顯不足，從而導致實踐中存在的困難主要集中在大概念的確立、教學內容的重構、大任務的確定三方面。這反映出教師多憑借著自己原有的理論儲備和實踐經驗開展指向深度學習的單元教學，缺乏對學科教學理論進行較為系統的學習和深人的研究。

（二）教師的專業發展內驅力不足

從開展指向深度學習的單元教學的意愿來看，教師普遍比較愿意開展指向深度學習的單元教學，尤其是在中青年教師群體中這種意愿比較強烈。然而在實際中，不同年齡段的教師從專業成長的角度表達意愿的不多，主要是為了提升學生的學習能力和學業成績，還有部分是課程改革形勢所迫導致的。從教師開展指向深度學習的單元教學的實踐來看，教師當前設計并實施單元教學的主流是偶爾設計和實施，經常或一直設計和實施的教師不多。這種現象說明了大部分教師開展指向深度學習的單元教學是由外驅力引發，并非源于發自內心的內在需求和專業成長的渴望。

（三）教師的教學負擔較重

高中思想政治教師每周教學工作量較大，每周平均為3課時，但受學校編制數量的制約，實際中教師任教班級較多，課時總量較大，很多教師都超出正常的周標準課時，因而在日常教學中備課、上課、作業批改、學業輔導等任務較為繁重。同時，隨著當前黨和國家對思政課和思政教師的重視，思政教師也承擔著較多的課外思政任務。這必然會擠壓教師在專業發展上的投人力度，導致大部分教師很難有充沛的時間和精力進行系統的專業研究，加之新課程新教材又是全新的育人理念，從而出現教師開展指向深度學習的單元教學的內驅動力不足，持之以恒地實踐落實較少等問題。

四、指向深度學習的高中政治單元教學對策

（一）提高思想認識，站在培養擔當民族復興大任的時代新人高度

當前中國特色社會主義進人了新時代，中華民族迎來了實現偉大復興的光明前景。為中華民族偉大復興培養一代又一代的有理想、有本領、有擔當的時代新人，是歷史賦予當下教師的教育責任。思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，思想政治教師必須提高政治站位，轉變教育觀念，勤于研究，深耕課堂，富有成效地開展指向深度學習的單元教學實踐活動，落實學科核心素養，實現為黨育人、為國育才，努力為實現中華民族偉大復興奠定堅實的基礎。

（二）加強理論研修力度，切實提升教師課程實施專業素養

對于高中教師來說，日常更多的時間和精力用于備課、上課、作業批改、學業輔導等實踐性活動，自身的理論學習和研究呈現碎片化、零散化的特點。思政課教師的理論水平和專業素養，不會隨著教齡、工齡的增長而提高，也不會隨著職稱的升遷而提高。因此，教育主管部門和教研機構要根據教師專業發展的需求，結合教師教學的實際，有針對性地強化理論培訓和校本研修，促進教師更新課程理念、拓寬知識視野、優化知識結構，提升教師課程實施的專業素養，從而為教師開展指向深度學習的大單元教學夯實理論功底。

（三）改革評價方式，激發教師追求專業發展的內在動機

當前社會、學校和家長對教師的教學水平與能力的評價往往以學生學業成績為主要指標。在實際學校工作中往往出現了“教得好，不如考得好\"“以分數和成績論英雄”等嚴重影響教育生態的現象，這無形中影響了教師追求專業發展的內在動力，導致教師時刻想著法子提升學生成績。中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中指出要“完善立德樹人體制機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”。省市教育主管部門要積極細化落實中央文件要求，想辦法幫一線高中教師摘除“唯分數、唯升學\"這一緊箍，轉向注重教學過程和專業發展的評價，引導教師潛心育人。同時，教育主管部門和教研機構要從教師的專業發展層面開展諸如骨干教師示范課、青年教師展評課、教研主題論壇、身邊名師講壇等多種形式的教研交流活動，引領和激發教師對自身專業成長的追求，有效增強教師開展指向深度學習的單元教學的內在動力。

（四）加強集體教研，分工協作，發揮團隊合力

一個人可以走得更快，一群人可以走得更遠。當前，高中思想政治課教師教育教學任務普遍較重，新課程改革對教師的綜合能力和專業素養提出更高要求，教師要摒棄教學中的單打獨斗觀念，增強集體協作意識。目前學校基本上都建立了較為完善的教研組、備課組等不同層級的教研活動組織，同時基本上都能保證每周一次的集體教研活動時間和場地。教師要充分借助團隊的力量和智慧，開展集體備課交流研討，細化人員和任務分工，開展系列化的主題教研活動，并構建“課前一課中—課后\"的動態研究機制，深入研究在實施指向深度學習的單元教學中存在的問題、困難及應對策略，進而促進指向深度學習的單元教學實現持續、常態化開展。

參考文獻：

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責任編輯：唐丹丹