美育浸潤下高中英語詞義教學路徑探究

一、引言"

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中課標》）建議將審美培育融入英語教學，雖未直接提及“美育”，但在課程性質中明確提出“發展健康的審美情趣和良好的鑒賞能力”等培養維度，并在多維層面提出具體要求，如：倡導通過閱讀拓展思維，提高審美、鑒賞和評價的能力；要求教師通過必修課程引導學生感知和體驗英語語言的美，通過選擇性必修課程引導學生理解和欣賞英語語言表達形式（如韻律等）的美（中華人民共和國教育部，2020）。《義務教育英語課程標準（2022年版）》也將能欣賞、鑒別美好事物的能力，形成健康的審美情趣等美育要求列入學段目標（中華人民共和國教育部，2022）。2023年，教育部印發《關于全面實施學校美育浸潤行動的通知》，明確提出要將美育全面融入各學科教學。這一要求強調了通過學科教學培養學生審美能力的重要性（中華人民共和國教育部，2023）。

然而，當前基礎教育階段的美育實踐存在一定局限：一方面，對“美”的認知多局限于藝術領域，導致認知偏狹；另一方面，實踐重心偏向技能訓練，忽視學生道德情操的陶冶與文化認知的提升（郭玉婷、王凱，2024）。針對上述局限，美育改革勢在必行。語言教育作為文化傳承的核心載體，為美育改革提供了關鍵紐帶。其中，詞義作為語言符號的核心要素，其內涵受文化、教育等因素的共同塑造（胡壯麟，2001）。詞義文化內涵的解構過程，實質上也暗含審美教育。然而，當前詞義教學仍存在孤立講解與脫離語境的現象，學生難以通過語義關聯構建思維網絡，遑論實現審美感知的深層激活。

鑒于此，筆者認為詞義教學應成為美育的重要載體，而美育亦可為詞義教學注入審美維度。本文聚焦高中英語詞義教學，提出“詞義—美育—思維”三維融合教學思路，“思維驅動探詞源—對比賞美拓思維—課程思政塑價值”實施路徑。該路徑旨在引導學生在詞義的文化內涵中建構意義，推動思維從機械記憶轉向意義生成。這既契合了《高中課標》培育學科核心素養的相關要求，又為在英語教學中踐行立德樹人提供了創新實踐路徑。

二、美育與英語詞義教學

學者與一線教師圍繞美育與英語詞義教學的融合進行了相關研究。王文權（2024）從理論構建入手，提出通過形式審美要素（如語音、詞匯等）與非形式審美維度（如文化、思維等）雙路徑滲透翻譯美學思想，有效拓展了詞義教學的理論邊界。王樹槐（2009）基于文學作品分析，構建了“表層—中層—深層”美質分析框架，系統揭示了詞義的審美層次，為教師挖掘詞義文化意蘊提供了方法論支持。呂旺姝（2023）則聚焦高中英語教學實踐，提出“思政融合、情境浸潤、活學活用”的教學策略，主張通過真實語境中的詞義用法與意義探究，強化學生的審美感知。這些研究從理論到實踐，為美育與詞義教學的深度融合提供了重要啟示。

盡管已有研究嘗試從審美維度重構詞義教學范式，或探索思政元素的滲透路徑，但整體上仍多局限于單一維度或局部視角。基于前人的研究成果，本文創新性地提出多維協同的教學框架：第一，構建“詞義—美育—思維”三維共生機制，以詞義文化探究為切入點，通過文化解碼激活審美體驗，并在教材不同冊次中實施美育滲透式教學，融合思政與審美教育，實現思維品質的階梯式發展；第二，強調理論建構與實踐應用的雙向互動，探索以思維培育為內核、以美育浸潤為特色的高中英語詞義教學路徑，提供兼具創新性與操作性的教學活動框架。

三、詞義賞美與思維培養"

“賞美”一詞最早見于《南史·柳惲傳》，其本義為“稱賞贊美”。從審美行為維度分析，該概念特指主體通過感官感知與心靈體驗對美好客體的審美鑒賞活動（滕守堯，1985）。研究表明，當詞語認知與審美體驗交融時，可以有效激活詞語內在的節奏韻律、思維特質及情感內涵等美學要素，從而通過具象思維與抽象思維的協同運作，促進思維的整體提升（高麗娟，2012）。這種審美體驗與思維發展的交互作用，構成了詞義賞美與思維培養的共生關系。基于此，本文提出的詞義賞美意在強調以審美視角驅動思維辨析，解析詞義多維內涵（包含概念認知、文化意象和情感價值等），突破傳統詞義教學囿于語義解碼與形式訓練的瓶頸，為詞義教學注入更深層次的審美與思維教育內涵。

本文以人教版高中《英語》（2019年版）教材詞匯為研究對象（見表1），構建三維選詞策略：1. 聚焦教材核心詞義（含實義詞、習語及詞組），構建全要素樣本庫；2. 側重突破俚語等教學難點；3. 關注跨冊復現核心詞義的梯度設計。該體系既凸顯典型案例的示范價值，又為高中英語詞義教學提供實證參考框架。

表1. 有代表性的詞義示例

四、實施路徑

1. 思維驅動探詞源"

多感官聯動能夠促進認知發展（皮亞杰，1996）。在詞義教學中，教師可通過設計問題鏈激活學生思維，并利用語言、圖像、音視頻等多模態資源，構建沉浸式語境，引導學生從三個角度探究詞義：一是通過多維感知解析詞義內涵，將抽象概念具象化；二是通過審美體驗解碼詞匯的文化內涵，促進語言學習與文化理解深度融合；三是通過多模態交互激發高階思維，培養思維的敏捷性、深刻性與創造性。這一探究過程使詞義學習超越機械記憶，成為審美、文化與思維的協同建構的動態過程。

（1）案例1

以教材文段“I wake up to the sound of the wind buffeting the cloth of my tent ... I’m above the Arctic Circle， where in summer the sun never sets. Checking my watch， I see that it is 7：30 am. I leave my tent ... to the mountain edge.”中的buffet一詞為例，教學步驟如下：

第一步：思維驅動。教師播放一段風猛烈拍打帳篷布料的音頻，讓學生根據聲音畫出他們想象中風拍打帳篷的畫面。隨后，教師指導學生借助詞典查閱buffet的詞義，幫助學生將聽覺體驗與詞義理解相結合，激發思維聯想。

第二步：遷移探索。教師引導學生從buffet的詞義中進行遷移思考，作為名詞的“自助餐”體現了放縱、任意的感受；而這種感受正好與該詞的動詞詞義“猛烈地側面拍打”相匹配。通過對名詞與動詞詞義的遷移和對比，學生能夠更直觀地理解“猛打”的動作感，同時結合聲音體驗，形象化領悟該詞的意義與使用場景。

第三步：語境尋美。教師拋出引導性問題，請學生思考本文段可否使用beat或hit等近義詞替代buffet。這一問題促使學生思考不同詞義在相同語境下所展現的獨特美感，開啟一場在詞義與語境的結合中尋美的探索。一些學生認為可以替換，而另一些學生則反對，認為buffet體現了“隨意之美”，無法被其他詞替代。還有學生結合下文分析指出，根據“Checking my watch， I see that it is 7：30 am.”，早晨七時是早餐時間，此處使用buffet不僅將風擬人化，而且更加貼合早餐時間的語境，仿佛風也在清晨“享用早餐”，增添了語言的趣味與美感。

（2）案例2

以教材文段“An expedition to the South Pole with the great Sir Ernest Shackleton—this is the adventure that I have been dreaming of.”中的expedition一詞為例，教學步驟如下：

第一步：以圖啟思。教師展示一幅舊帆船在冰雪中破冰前行的場景圖片，引導學生思考expedition的含義。通過畫面中艱險的情境，學生能夠自然推導出該詞的大致含義，聯想到與征程或旅程相關的概念。

第二步：語境尋美。教師提出引導性問題，請學生思考本文段可否使用adventure和exploration替代expedition。學生展開討論，通過查閱詞典深化理解。他們發現，expedition一詞不僅指充滿未知與挑戰的遠征活動，還特指參與遠征的團隊，既代表了一項行動，又象征著一個集體，展現了一詞多義的語言魅力。相比之下，adventure僅含歷險之意，exploration側重勘探、探究等，二者難以全面精準傳達作者的寫作意圖與核心主旨，在表意豐富性上存在明顯局限。

（3）案例3

以教材文段“l always wanted to look like the slim girls on TV ... I worried about my weight and tried every new diet I read about online. I tried no-fat， low-fat， 5：2， only bananas， no bananas—I almost went bananas， too.”中的go bananas為例，教學步驟如下：

第一步：思維驅動。首先，教師引導學生結合語境理解go bananas意為“變得瘋狂”，并讓學生體會作者為追求瘦身效果，嘗試諸多極端食譜，最終屢屢失敗，幾乎被挫敗感摧毀至瀕臨瘋狂——真可謂“Only bananas， no bananas， I almost went bananas.”。隨后，教師引導學生在猜測語義的同時欣賞文段之美：only—no—almost 的遞進結構不僅展現了作者語言表達的層次感，還形象地傳遞了作者的情感逐漸失控的狀態。

第二步：語境尋美。教師啟發學生拓展遷移，找出類似“變得瘋狂”的表達，如go mad、go crazy、go insane、go wild等。隨后，教師提問，引導學生理解雖然上述非正式表達與go bananas意思相近，但在文中卻無法替代go bananas。這是因為go bananas在文中是個雙關語，既復現了上文的bananas，又幽默地展現了作者的心理狀態。

2. 對比賞美拓思維

本環節聚焦于詞義對比，包括同義詞、反義詞的辨析以及類似詞義在不同語境或文化現象中的對比遷移，旨在引導學生深入領會詞義間的細微差別，促進中外文化知識的融會貫通，從而培養學生的對比思維能力，拓寬他們的視野與知識面。

仍以前文buffet一詞的教學為例，教師可以充分拓展關于風吹的不同表達方式。以下十個示例中的相關表達（見畫線處）不僅限于beat、hit、blow等常見詞，還結合不同情境，通過顯性和隱性兩種方式細膩地展現風吹或風拍打的場景。

① A soft breeze rustled the trees. 一陣微風吹得樹木沙沙作響。

② A slight breeze was stirring the trees. 一縷輕風輕輕搖曳著樹木。

③ The wind filled the sails. 風鼓滿了帆。

④ The wind blew open. 風吹開了。

⑤ They were chilled by the icy wind. 他們被刺骨的寒風吹得直打哆嗦。

⑥ A gust of wind flapped the tents. 一陣狂風刮得帳篷啪啪作響。

⑦ The wind stirred up a lot of dust. 風卷起了大量塵土。

⑧ The paper sailed through the wind and the rain. 紙在風雨中飄搖。

⑨ We smelt the scent of green grasses. 我們聞到了青草的氣息。

⑩ It is a feast for eyes with rolling green grass. 起伏的青草地令人賞心悅目。

上述例句中，前八句采用顯性手法，通過rustle、stirring等詞細膩描繪風的不同形態，從微風到強風、寒風，生動展現了風的力量與動態，賦予畫面豐富的層次與深度。而第⑨句和第⑩句則采用隱性手法，通過嗅覺與視覺的感知，間接表現風的存在與影響，使讀者仿佛聞到青草的芬芳，看到青草隨風翻動的景象。教師通過同義詞辨析與顯隱表達手法的對比，引導學生理解“風”這一意象的多元表征，在感悟自然美學意蘊的過程中，促進思維延展、審美感知與表達能力的協同發展，從而進一步夯實語言根基。

再以go bananas的教學為例，教師可以通過挖掘漢英兩種語言對混亂狀態的共性表達，直觀展示詞義的文化遷移規律。漢語常用“一團糟”或“一塌糊涂”等含有黏稠糊狀意象的詞匯來形容糟糕的狀態。而在英語中，go bananas則通過香蕉變成糊狀這一令人不悅的聯想來表達瘋狂狀態。同樣，butter fingers利用黃油的滑膩特性形象地描繪一個人笨拙易失手；而traffic jam也以果醬的黏稠特點比喻交通堵塞的擁擠狀態。

在詞匯對比教學中，教師需關注以下三個方面以提升教學效果：第一，夯實詞義基礎。教師應通過研讀各類文本，細致分析詞義的內涵、語境中的搭配及使用場景，幫助學生深入理解詞義，增強實際運用詞匯的能力。第二，增強文化對比意識。教師需注重對比研究詞匯在不同文化中的核心意象和隱喻方式，揭示詞義背后的文化邏輯，在語言學習中培養學生的跨文化意識，促進語言與文化的深度融合。第三，鍛煉類比思維。教師可借助認知語言學方法，引導學生發現語言現象之間的關聯，類比并總結規律，從而提升語言遷移能力與思維的靈活性。

3.課程思政塑價值

（1）詞義啟情、德美并育

詞義故事蘊含豐富的文化與歷史內涵，是引發學生情感共鳴的重要載體。在詞義教學中，教師可通過廣泛閱讀文獻并借助AI技術、詞典等工具，挖掘詞義文化素材，構建中外詞源故事庫。通過對比中外詞義意象，揭示語言承載的文化基因，幫助學生從詞義視角理解語言背后的深層文化邏輯。同時，教師可設計場景化課堂，將抽象詞匯轉化為具象體驗，深化學生語言理解，增強趣味性與感染力，并自然融入德育與美育元素，幫助學生樹立正確價值觀，培養核心素養。

以soup kitchen為例，教師可設計活動，讓學生根據上下文猜測詞義。通過下文的句子“hand out food to homeless people in the community”可知，soup kitchen指“施食處”。隨后，教師將該詞義融入教材必修第三冊Unit 1 Diverse Cultures的教學中，講述臘八節施粥活動的傳統。通過對比國外的“湯水”施食與我國“粥水”助貧的慈善行為，學生能夠理解不同文化中關懷弱勢群體的共同價值，體會善行中的情感聯結，培養同情心與社會責任感。

再以a sight to behold為例，教師可展示明朝艦隊圖，引導學生結合下文“in a league of their own”（獨樹一幟）的意境，理解“a sight to behold”的雙重內涵：既形容視覺層面的恢宏景象，又象征技術實力與文化影響力。由此，學生能夠直觀感受明朝海上強盛，進一步探究鄭和船隊在航海技術、外交智慧及跨文化交流方面的卓越成就，體會其肩負國家使命、彰顯民族自信的家國情懷。這種探索不僅展現了中國古代海上強國的風采，也激發了學生對中華優秀傳統文化和民族精神的深切認同。

（2）融美德教、踐行美值

在詞義教學中，教師還可以基于思政教育主線，通過主題語篇整合，滲透育人元素。詞義作為語篇的重要組成部分，在教材中跨冊復現，這一設計既體現了文化語義的橫向關聯，又通過必修到選修的梯度滲透，逐步構建縱向的育人鏈條。該體系不僅是語言知識的結構化載體，更是培育家國情懷等思政教育的關鍵場域，實現從詞義解構到價值認同的螺旋提升。

以commit為例，教師在教材選擇性必修第四冊Unit 3 Sea Exploration的單元教學中，教師可以整合不同冊次單元語篇（見表1），開展以下課內外英語實踐活動。

課內教學以跨時空主題演講為核心，教師提供語言支架，引導學生通過commit的三重時間敘事展開英語演講：古代維度聚焦麥哲倫航海壯舉（Magellan committed his life to ...），解析文明突破；現代篇章展現中國深海科研實踐（are committed to developing ...），詮釋時代擔當；未來展望以守護地球為承諾（We should commit ourselves to protecting ...），構建生態愿景。

課外活動則可設計以“海洋守護者”為主題的英語實踐項目，要求學生創作含三組commit句型的英文版《海洋公約》，并錄制30秒聲畫結合的宣講視頻。該活動突破了傳統文本作業局限，通過視覺敘事強化學生對生態文明的具象認知，采用“言—行—質”三維評價體系，既考查了學生對詞義的掌握與運用，又關注產出內容的文化適配性與情感傳播力，從而實現了美德教育與實踐美育的有機融合，構建育人閉環。

五、結語

本文提出的詞義教學策略融合審美體驗、德育滲透與思維培育，構建“思維驅動探詞源—對比賞美拓思維—課程思政塑價值”實施路徑，有效促進詞義認知的深度拓展與廣度延伸，同時推動思維品質的多維發展，切實落實“美育浸潤”與“立德樹人”理念。未來研究應進一步深化動態評價體系的構建，形成“教學實施—美育浸潤—思維進階”的閉環機制，推動詞義教學與育人目標的深度融合。

* 本文系廣州市教育科學規劃2024年度名師專項課題“基于產出導向法的高中英語課程思政模式建構與實踐研究”（課題編號：202316722）的階段性成果。

參考文獻

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作者簡介

葉翠玲，廣州市荔灣區教育發展研究院副院長，正高級教師，廣東省特級教師。