新高考下高中英語讀后續寫教學中學生創造性思維培養策略研究

伴隨《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》“思維品質”學科核心素養的新增，新高考英語試題凸顯出對學生創造性思維能力的檢測作用，其中讀后續寫題型自2016年落腳于浙江卷以來成為測量學生語篇重構能力和創新表述能力的關鍵載體。現有教學實踐中常存在“重語言形式輕思維過程”“強情節模仿弱文化創新”等問題，造成讀后續寫學生的續寫作品存在大量思維漏失或錯誤的問題。關于讀后續寫的前期研究多偏向于具體操作的微觀教學策略層面而少見從思維培養角度著眼的研究。在此種背景下為了找到解決問題的有效途徑，確定現有的主要問題后，筆者選擇用社會文化理論作指導，集納跨文化交際學和認知語言學視角思考形成理論觀點并提出核心觀點：探究讀后續寫任務中的創造性思維有哪些基本要素？如何形成系統的思維培養策略？教學是如何干預學生對于所學到的知識遷移形成的跨文化敘事能力？通過本研究為現行的新高考下的寫作教學提供理論參照和實踐方法。

一、高中英語讀后續寫教學的特征分析

（一）新高考背景下讀后續寫的考查指向

新高考英語學科核心素養以英語讀后續寫題型實現“讀寫結合”，讀寫的過程是閱讀與寫作相互交流的過程，通過該過程檢測學生的語言能力、思維品質。“讀后續寫”作為一種語篇分析能力與創編能力相結合的能力考查題型，符合《普通高中英語課程標準》提出的語篇解構能力和創造性重構能力，也符合高考評價體系中“四層”考查目標的要求。以命題設限與語言輸出限定平衡的觀點來具體操作“讀后續寫”題目，考查的核心是連貫性、準確性與合理性的統一，同時具備基礎性、綜合性與創新性的特點。究其本質是在語用限制下能否準確表達出自己的創見與內涵，在與自己所給讀本的相互聯系與啟發中講好一個英式故事[1]。

（二）讀后續寫題型的思維培養特殊性

讀后續寫的思維培養呈現認知與創造的二元協同特征。認知層面要求運用分析性思維解構文本的敘事框架，涉及布盧姆目標分類中的“分析-評價”層級；創造層面則需激活發散性思維填補情節留白，并通過聚合思維篩選符合原文邏輯的最優表達方案。其特殊性表現為三重思維交互：首先，批判性思維與創造性思維的動態平衡，學生在質疑原文合理性的同時建構新內容；其次，邏輯推理與情感代入的融合，需同步處理客觀情節發展與主觀情感投射；最后，母語思維與目標語思維的跨文化轉換，要求敘事邏輯符合英語語篇特征。這種思維訓練模式直接對接新課標“思維品質提升”目標，為學科核心素養落地提供實踐路徑。

二、創造性思維在讀后續寫中的構成要素

（一）多維思維能力的融合

讀后續寫的創造性思維是發散思維和聚合思維動態協調聯動的產物。吉爾福德的智力結構理論指出：發散思維產生多元化的情節假設，聚合思維用邏輯的辦法驗證優選的情節；批判性思維把控全局，在關注真實性情景下的續寫是否契合原文情境的基礎上判斷學生的情節假設是否達到符合原文主題要求的程度以及是否有悖于中國文化價值等；創造性思維運用元認知策略調控思維過程，在該環節采用“思維導圖-情節流程圖”兩軌道路徑的可視化工具促進思路凸顯，將學生的思考由條線化理順為網狀化，使思維的整體觀和多視角走向深度融合，在安德森修編版認知目標分類學“創造”的層級上趨于完成。

（二）學科化思維特征

英語讀后續寫的創造性思維表現為有鮮明學科屬性，在英語語用的跨文化與語言創生性上體現。首先，依據讀后續寫的跨文化敘事圖式，基于情節推進、情感表現的異同，靈活地運用續寫策略。其次，創造性地運用語言符號要講究英語語篇的銜接機制，例如，為保持人物關系的一致性，在后文中需要續寫的人物要有指代對象；為了強化學科修辭，通過重復使用某幾個詞讓主題更加突出[2]。最后，學科化的思維就是順應符合學科規范的要求，用一些修辭格或符號達到創造性的表達。比如，使用自由間接引語實現人物心理描寫，用懸疑標記語營造敘事張力等，它屬于專業性寫法，有別于普遍意義上的寫作方法。

三、讀后續寫教學中學生創造性思維培養策略

（一）文本解構的深度引導策略

它重視對文本內容內涵、外延的探究，利用互文性，指導學生通過互文對話的方式去發現文本中的留白以及閱讀背后的情感，其過程包含以下步驟：第一步是用懸疑點標注法定位原文的事件斷裂點，第二步運用角色動機推理工作坊推演人物背后的隱秘動機，第三步在協同注釋平臺上構建多模態的情感圖譜，在接受美學理論指導下，以讀者為中介介入文本意義建構之中，并促使情境性的創造性思維的生成。

（二）思維可視化訓練策略

基于雙重編碼理論，在設計時借助圖形組織器讓學生將抽象思維具象化，比如：采用情節樹狀圖、分解并延展邏輯鏈推導的過程；利用情感坐標軸量化人物情緒起伏路線；使用故事山來表現敘事節奏控制。采用可視化工具能讓學生的認知負荷減少，對于思維路徑能夠更直接地監測，從而更容易把握續寫的連貫性與創新度。

（三）創作支架搭建策略

運用分層支架減低創作認知閾值。語言支架是句型仿寫、語塊重組類練習，“懸念構建句式庫”“情感描寫語料包”等均屬此類。而文化支架為中西敘事模式區別，借助英雄旅程拆解原文本故事原型。將故事生成算法用于模擬多版本結局，充當思維拓展啟發物。支架設計依據維果茨基最近發展區理論，使自主創作和定向指導形成合理中介。

（四）評價導向的思維激活策略

以形成性評價為抓手，設計思維過程顯性化路徑。開發三維評價量規，從邏輯自洽度、文化適切性、語言創新性的角度追蹤思維的過程；運用同伴思維導圖互評的方式激發思維靈感；運用動態檔案袋的方式呈現思維迭代的過程，并重點考查元認知策略的應用情況。評價工具設計要基于Blackamp;Wiliam的反饋循環模型構建。

四、教學實踐案例分析

（一）課例選取：人教版必修三Unit1讀后續寫任務

本文針對人教版必修三“Unit1FestivalsandCelebrations”的讀后續寫任務展開分析。原小說本以為自己盡顯自己舞蹈天分，卻因為文化差異誤解別人而尷尬不已。直到結尾才賦予情節一個懸念性的停頓狀態，在沖突爆發前留有一段沉默的間隙。典型的文本特征主要有以下三個特點：一是文化認知沖突構成了故事進展的動力，需要結合文化知識及文化背景使得創編的故事文化邏輯合理；二是情感情景留白較多，易于誘發學生的創編過程；三是單元主題“節日文化”符合新課標文化意識的目標定位，利于檢驗學生文化思辨力和跨文化敘事能力。在課堂上，筆者運用文本解構的方法引導學生勾勒“文化沖突標記語”，并借助圖表呈現學生的情感發展路徑，經由師生互動實現了對原文情節的提煉與補全，從而滿足要求學生能對原文主題思想有進一步理解及抒發想法的情感目標。事實上，約有 86% 的學生能夠結合單元主題語句輸入參與續寫，有 72% 的學生續寫具有合乎邏輯情節創新。這說明該過程較好地實現了通過原作品主題意義的理解與表現促進創造性思維能力發展的預期目的[3]。

（二）思維培養路徑實施

1.原文解構階段：

以互文性分析框架解構文本為導引，使學生通過3個角度辨別文章矛盾點：通過文化符號解碼識別含有“unfamiliargesture”“silence”等文化標記語的文字信息；運用情感潛文本標注方法對有“avoidingeyecontact”這種非語言行為的人物說話時內心的氣、吁的情緒進行推測；運用敘事學情節斷層分析的方法定位文本中未明示原因但讀者可以從邏輯上推斷行為動因處。在課堂協作標注下生成多維文本分析圖譜，據此分析可以看出73% 的學生能夠理清由于文化認識不同造成的文本敘述張力。

2.創作構思階段：

經過在此階段實行“雙軌制”思維訓練：組織學生開展跨文化敘事頭腦風暴，讓學生根據霍夫斯泰德文化維度理論，構思出符合西方交際邏輯三種情節走向；再利用故事山模型帶領學生拆解歸納西人頭腦中的情節模式，用Toulmin論證模型驗證續寫方案是否能夠通過邏輯檢驗。實驗證明采用思維導圖的學生組在情節合理性的打分比對照組高了 21.3% 文化不適度的錯誤率也比對照組降低了 38% ，因此達到了調和發散性思維和聚合性思維這一目的。

3.語言生成階段：

這個階段主要是進行語言符號的創造性轉換，一方面是在提供多民族文化敘事語料庫的基礎上進行可控仿寫的訓練來降低語言創造性的焦慮；另一方面是用自由間接引語完成人物心理描寫的練習，比如將“Shefeltembarrassed”改為“Hercheeks burned as if the airhad turned tofire”。除此之外，在最后一個單元安排了懸置結構創作大賽，目的是運用修辭留白來增強敘事張力。文本數據顯示，實驗班T-unit復用程度提高了 17.2% ，文化隱喻共出現43次／千字，是對照班22次／千字的好幾倍，說明該設計能很好地將學科化思維向語言創造力進行正向遷移。

（三）典型學生作品思維特征分析

結合人教版必修三Unit1讀后續寫的132篇學生作文的文本分析發現，學生在完成讀后續寫時出現了以下三種典型的創造思維類型：跨文化的邏輯自洽性、多元思維的動態融通性、語言創造性的轉場運用。其中，跨文化的邏輯自洽性方面：有 65% 的優等生作文都具有了清晰的跨文化敘事圖式，主要表現在他們在解決原文中出現的文化沖突情境時，不是用直接的說理的方式辯駁，而是用文化中介行為替換直白的語言辯解，這樣就不但符合了西方人的交際常規，同時還保有中式委婉得體的說話語境；多元思維的動態融通性方面： 78% 的作品表現為發散思維和聚合思維的交融交匯，有的同學從頭腦風暴得出咖啡館道兼、文化展現、第三方調解這三條可能的故事發展走向，之后再以Toulmin論證模型，得出經過篩選邏輯最為嚴密的辦法 （R²=0.87） ；語言創造性轉場方面： 41% 的同學能利用自由間接引語將人的心理描寫從直接敘入轉化成自由轉述。

五、教學實施建議

（一）教師角色轉型

教師的“引導一協作”雙軌角色需要通過社會文化理論下教師外顯的思維、拆解文本的元認知過程來重新建構；用蘇格拉底式的提問促使學生發散性思維打破條條框框的制約進行深入思考，如“是否遵循西方小說的情節結構規律？”；創設給學生試錯的“容錯性創編空間”，可給學生的非正規創編行為留有余地。要實現教師角色轉型，需要把握好支架撤除與自主探索的均衡點，由模仿創新走向自主創新。

（二）教學資源開發

按“主題關聯性”和“思維可拓展性”來進行開發：一是建立跨文化敘事語料庫，并對其中的文化沖突典型案例如何進行歸類標注；二是開發敘事圖式訓練模塊，以西方經典敘事結構為原型，模擬設定不同的應用情境；三是對多模態素材集合及海外社交媒體真實交際語料的抓取進行匯總整理，搭建使用Python抓取海外社交平臺交際語料的教學數據集。

（三）評價機制優化

建立“三維動態評價體系”：第一部分，引入多元評價主體，重視思維路徑而不是語言錯誤；第二部分，利用自然語言處理技術對續寫文本的思維密度指數進行量化分析，如文化隱喻出現頻次、邏輯連接詞的復雜度等；第三部分，在中國英語能力等級量表的基礎上開發“創造性思維發展追蹤表”，按照中國英語能力等級量表中分別針對文化適切性（ （0～5 級）、邏輯嚴密性（ （0～5 級）以及語言創新性（ （0～5 級）的不同水平維度，記錄階段性變化。評價改革要在“以評促學”的思想下融入即時性反饋評價一思維能力螺旋式提升機制的運行過程中，不斷地提高學生思維能力。

結束語

該研究從理論建構和課例驗證兩個方面探析新高考背景下高中英語讀后續寫教學中學生創造性思維培養的路徑。結果表明：學生創造性思維的產生基于多維思維的動態協同（發散一聚合一—批判）并以此為契機開展英語學科的跨文化敘事能力培養；在課堂實施過程中，教師結合文本解構策略、可視化工具和跨文化支架等多種教學手段的有機融合能夠突破學生“文化邏輯斷層”“語言創新瓶頸”；教學實驗結果顯示：進行系統性思維訓練后， 78% 左右學生的思維維度可以到達新課標四等級的情節合理性、文化適切性等方面的標準，但目前針對樣本當地的局限性和長時段的延續有效性還值得持續跟進。

未來可以開展基于讀后續寫的思維培養機制的縱向追蹤研究，對跨學段樣本的跟蹤采樣和歷期數據分析來發現創新思維發展的規律，同時開發出人工智能輔助的個性化思維診斷系統，運用自然語言處理技術進行文化隱喻識別、邏輯斷層預警等功能分析；還可以嘗試打造將文化隱喻意識培養融入數字敘事工具構建當中的形式，嘗試利用虛擬現實技術建立針對文化交際情境的模擬平臺，在認知神經科學的角度下探討二語創造性思維加工的腦機制，并實現二者相輔相成。

參考文獻

[1]張琦.新高考背景下高中英語讀后續寫教學設計與實踐：以2024年高考新課標（204號 I 卷讀后續寫為例]英語畫刊（高中版），2024（34）：43-45.

[2]張瑤.產出導向法在高中英語讀后續寫教學中的應用效果研究[D].蘇州：蘇州科技大學，2023.

[3]羅新宇.新高考視域下高中英語讀后續寫教學策略探討[J].高考，2025（1）：24-27.