新高考視域下高中地理單元教學評價體系構建策略研究

新高考改革的核心目標在于提升學生的綜合素質與創新能力，這一變革也深刻影響了地理學科的教學目標和評價體系[1]。現代地理教學不僅要求學生掌握基礎知識，更強調探索地理現象背后的原理與機制。然而，傳統的評價模式往往側重知識的記憶與簡單再現，難以全面且精準地反映學生的能力。尋找符合新高考要求的教學評價方法，對于培養學生的地理核心素養具有重要意義。這不僅能提升學生的個人競爭力，也為地理教育領域的持續發展注入了新的活力。

一、新高考視域下地理單元教學評價的轉型需求

（一）新高考改革對地理教學評價的核心要求

新高考改革不僅關注學生的學業成績，更重視對學生綜合素質的全面評估。這就要求教師不僅要確保學生對每個章節的知識點有深入的理解，還要引導他們將這些知識點相互關聯，構建起一個完整的知識體系[2]。新高考改革強調“立德樹人”根本任務，要求地理教學從“知識本位”轉向“素養本位”。地理學科核心素養包括區域認知、綜合思維、人地協調觀和地理實踐力。傳統的評價方式（如單純依靠筆試考核知識點記憶）難以全面反映學生在這些素養上的水平。例如，學生可能會背誦地貌形成理論，但缺少分析實際區域問題的能力。于是評價必須從“考知識”轉向“評素養”，關注學生在真實情境中解決問題的綜合能力。2023年湖北卷以“產村景一體化”模式為背景，要求學生分析區域資源開發與生態保護的關系。這種命題方式要求評價策略能夠檢驗學生在復雜情境中提取信息、分析問題、提出解決方案的能力，而非僅依賴復現知識。

（二）當前地理單元教學評價的局限性

新高考改革強調理論與實踐的深度融合，這就使情境化命題在教學和評估中日益成為主流。許多教師仍以“應試得分”為評價核心，忽視培養學生地理核心素養[3]。例如，“產業區位選擇”單元教學中教師可能僅通過選擇題考查區位因素的記憶，而忽略學生能否結合本地案例提出優化意見（如分析某地交通布局對農業發展的制約條件）。這種評價方式導致“高分低能”現象，與新高考要求背道而馳。傳統評價以筆試為主，忽視實踐能力、合作能力等軟技能。終結性評價（如單元測試）僅關注學習結果，無法及時反饋學生學習中的問題。例如學生能解釋“板塊運動”與“地震分布”的關系，但無法將這一原理遷移到分析某區域地質災害防治方案。碎片化評價難以培養學生的系統性思維，與新高考強調的“大單元教學”理念相悖。

（三）評價轉型的必要性與方向

新高考試題愈發強調對學生思維能力與解決實際問題能力的考查。項目式學習作為一種高效的教學策略，不僅能深化學生對地理知識的理解，還能顯著提升其團隊協作與獨立思考能力。評價目標應從“知識本位”轉變到“素養本位”，將地理核心素養作為評價核心指標。例如，教師要在“區域發展戰略”單元評價中要求學生結合長三角案例，分析交通網絡建設對區域經濟的作用（綜合思維）并提出生態保護建議（人地協調觀）。傳統評價以教師單向評判為主，轉型需引入學生自評、同伴互評及社會評價（如邀請行業專家參與項目答辯）。如學生需在“產業區位選擇”項目中向教師及同學展示調研報告，接受多維度反饋內容。

二、新高考視域下高中地理單元教學評價體系構建策略

（一）構建多元化的評價內容體系

1.多元評價內容體系下的高中地理基礎知識與技能考查

新高考背景下的高中地理單元教學評價需圍繞“核心素養”目標，構建涵蓋基礎知識、思維能力、實踐能力、情感態度與價值觀的多元化評價內容體系。評價目標應是考查學生掌握地理概念與規律等基礎知識的程度，以及閱讀、繪制與分析地理圖表的基本技能[4]。地理概念等內容構成了學生對地理學科認知的框架體系，而學生獲取地理信息的重要手段就是處理圖表的能力等基本技能。例如，在“地球的運動”單元評價中設置題目考查學生對地球自轉和公轉方向（自西向東）、周期（自轉一天，公轉一年）、速度（自轉角速度除極點外處處相等，線速度由赤道向兩極遞減，公轉速度在近日點最快、遠日點最慢）等基礎知識的掌握。同時讓學生繪制太陽光照圖，要求能準確呈現晨昏線、晝夜半球、太陽直射點等關鍵要素。觀察學生是否理解地球運動與太陽光照關系的原理，也考查了學生將地理知識通過圖表形式表達出來的基本技能。例如，部分學生可能畫錯了晨昏線的傾斜角度，這就反映出其理解黃赤交角與晨昏線傾斜關系不透徹，教師可據此調整教學策略。

2.基于地理核心素養的綜合思維與區域認知能力評價

新高考視域下地理學科核心素養強調綜合思維與區域認知能力，這要求學生能夠從系統的角度看待地理各要素之間的相互聯系，以及從區域的差異性等視角去分析地理現象背后的原因。評價學生地理思維能力的高低，關鍵在于看學生能否運用這些思維方式解決實際地理問題。“區域地理”單元評價中，提供某一具體區域（如我國西南地區）的自然地理資料（地形以高原、山地、盆地為主，氣候類型多樣，有亞熱帶季風氣候、高原山地氣候等）和人文地理資料（多民族聚居，農業有水稻種植、畜牧業等，交通相對不便但近年來發展迅速）。可以讓學生分析該區域的地理特征（如地形復雜導致氣候垂直差異顯著，影響農業呈現立體農業特點等）、發展優勢（豐富的旅游資源、多樣的民族文化資源、獨特的山地農業產品等）和面臨的問題（如交通建設難度大影響經濟發展、生態環境脆弱易出現石漠化等）。學生在這一過程需要綜合運用自然地理與人文地理知識，鍛煉了綜合思維與區域認知能力。

（二）構建多主體的評價模式

1.教師評價為主

高考改革強調評價的多元化主體，要求突破傳統“單一教師評價”的局限，構建“教師主導、學生主體、多方協同”的評價模式。多主體參與可以更客觀地反映學生的地理學科核心素養發展水平，同時促進學生自我認知及社會責任感。教師作為專業評價主體要綜合評價學生的知識、能力及情感態度等，可以單元測試、批改作業等量化方式，評估學生對地理概念、原理、技能的掌握程度。例如，“地球運動”單元中，教師可通過分析學生繪制的太陽光照圖的準確性，評價其空間思維能力。教師可依據核心素養指標（區域認知、綜合思維等）設計分層評價標準，根據學生分析區域問題的深度，評價其綜合思維與區域認知水平。教師在“城市化與區域發展”單元的課堂中觀察學生參與“城中村改造方案設計”小組討論的表現內容，記錄其合作態度等。分析學生提交的方案，評估其對區域資源、人口、經濟要素的綜合分析能力。結合測試成績與實踐表現情況，給予其“區域認知能力”“綜合思維水平”等素養維度的綜合評價。

2.學生自評為輔

教師讓學生自評是促進其自我反思，通過自評培養學生的元認知能力使其學會自我調節學習過程，可以設計包含“知識掌握”“技能應用”“態度情感”等維度的自評量表。學生互評可以促進學生多角度思考問題，增強團隊協作意識。教師可設計明確的評價量規（Rubric），使評價保持客觀性。可以在“地理調查報告”互評中設置數據準確性與表達清晰度。學生小組項目要明確成員職責（如資料收集、數據分析、報告撰寫），互評時聚焦個人貢獻與合作。邀請家長參與實踐性評價（家庭勞動任務評價），形成“學校一家庭一學校”評價網絡。利用“班級優化大師”或地理信息工具記錄評價數據，實現可視化整合與分析多主體評價結果。多主體評價的價值是讓學生從“被動接受”轉向“主動反思”，讓教師通過分析多主體反饋識別教學薄弱環節。

（三）過程性評價與終結性評價的協同機制

1.過程性評價的多元實踐

新高考要求評價貫穿教學全過程，教師要協同過程性評價（動態跟蹤）與終結性評價（終結性診斷）實現“教—學—評”閉環[5]。教師可以設計課堂小測及小組任務記錄等收集學生表現數據。過程性評價符合建構主義學習理論，強調學生在學習過程中建構知識體系。它關注學生的努力程度并幫助他們調整學習策略，同時過程性評價有助于教師及時改進教學方法并實現教學相長。例如，在“城市地理”單元教學課堂表現評價方面，教師可以觀察學生在課堂上能否準確說出商業區、住宅區及工業區的一般布局特點，以及在討論城市化問題（如城市熱島效應、交通擁堵等）時的參與度來評價學生。作業評價時可以布置繪制城市功能分區示意圖的作業，查看學生是否能準確標注各功能區并說明劃分原因。可以組織學生分組討論城市規劃方案，觀察每位學生在小組中是否能提出合理的規劃內容且如何協調小組成員意見等。階段性測試評價則可以在單元教學的中途設置一次小測驗，考查學生對城市地理核心概念的理解。這些過程性評價方式可以幫助教師及時發現學生在學習過程中的問題。

2.終結性評價：全面衡量與綜合診斷

終結性評價主要是依據教師的教學目標和課程標準，對學生的學習成果進行全面又客觀的衡量過程。它具有總結性和診斷性功能，有助于改進和優化教學內容。例如，教師可在“生態環境保護”單元教學結束后對學生進行紙筆測試，測試內容包括生態系統相關概念、生態環境問題（如森林破壞、水污染等）的成因與危害等方面。題型可以有選擇題（如選擇正確的生態系統組成成分）、簡答題（闡述酸雨的形成過程及危害）、分析案例題（分析某地區生態破壞案例，提出解決措施）等，以考查學生掌握單元知識的程度。還可以要求學生完成一個關于校園生態環境調查的項目，撰寫調查報告。報告內容包括校園被植被覆蓋情況、垃圾分類處理情況等調查結果。教師根據學生的測試成績和項目成果展示情況進行終結性評價，將終結性評價結果按一定比例綜合過程性評價結果。例如，設定過程性評價占 40% ，終結性評價占 60% ，使評價結果既關注學生的學習過程，又注重學習成果。結合過程性與終結性評價可以充分發揮兩種評價方式的優勢，實現對學生學習情況的評價。

（四）信息技術賦能評價的創新模式

1.在線測試與評估平臺

新高考鼓勵“技術賦能教育”，信息技術可實現評價的精準化、動態化與可視化[]。例如，教師可以利用在線測試與評估平臺實現快速命題以及精準閱卷功能，依據教學目標和課程標準設計多樣化的測試題型。同時記錄學生的答題過程和成績，為教師提供豐富的數據幫助其精準把握學生的學習狀況。教師在“自然地理環境的整體性與差異性”單元教學中利用在線測試平臺制作了一份包含多種題型的測試卷。選擇題部分考查學生理解地理環境各要素相互關系的能力，如“土壤肥力的變化對植被類型的影響”。填空題考查學生對地理分異規律的掌握，如“從赤道到兩極的地域分異規律主要受 因素影響”。簡答題和綜合分析題則要求學生分析某一區域地理環境整體性和差異性。平臺在學生完成測試后自動評分并生成成績報告，教師通過分析報告觀察到大部分學生在綜合分析題上失分較多，這就反映出學生對知識的綜合運用能力有待提高。同時學生也能在平臺上及時查看自己的答題情況和錯題分析，并有針對性地復習自己的薄弱環節。

2.地理信息系統（GIS）和全球定位系統（GPS）

地理信息系統（GIS）和全球定位系統（GPS）是現代地理信息技術的核心組成部分，它們能夠為學生提供真實、直觀的地理數據和實踐操作機會。GIS技術強調采集、存儲、管理、分析和可視化地理空間數據，而GPS技術則側重精確測定地理空間位置。運用這兩種技術可以培養學生的地理實踐能力和空間思維能力，提高學生理解和應用地理知識的水平。將傳統的評價方式結合先進的信息技術能夠充分發揮各種評價方式的優勢，不僅符合新高考的標準，也順應了教育信息化的趨勢，為地理教學改革注入了新的活力。

結束語

面對新高考帶來的挑戰，高中地理教師需要積極轉變教學理念，并優化單元教學的評價體系。教師應兼顧過程性評價（如課堂表現、小組討論等）與終結性評價（如單元測試、項目作業），從多個維度全面了解學生的學習情況和發展水平。這種以學生為中心的教學模式不僅契合現代教育的發展趨勢，也是應對新高考挑戰的有效途徑。

參考文獻

[1]張美晨，申玉銘，許欣.基于不同版本高中地理教材案例整合的教學設計：以“鋼鐵工業區位選擇及其變化”為例[J].地理教學，2025（2）：30-35.

[2]李夢凡，李潤芳，喬觀民，等.指向地理實踐力培養的高中地理大單元教學設計：以“產業區位因素”為例.地理教學，2025（2）：20-24.

[3]王詩夢，馮旭洋.地理學科課程內容結構化的實踐策略：以高中地理必修一“宇宙中的地球”為例[].教育科學論壇，2025（1）：56-60.

[4]謝外根.項目式學習在高中地理單元教學中的創新應用策略[].中文科技期刊數據庫（文摘版）教育，2025（1）：201-204

[5]艾天力，劉艷，溫明超，等.基于學科大概念的高中地理單元教學設計：以“人口”為例[J].中學教學參考，2024（4）：93-95，99.

[6]徐玲，國紅延，蔣立娜.基于循證教學構建和運用單元評價支架[].中小學課堂教學研究，2024（10）：72-77.