高中英語“教、學、評”一體化優化策略探究

新高考背景下英語學科在考試內容、考試形式以及考試評價等方面都產生了明顯變化，但是當前高中英語教學中依然存在著一些比較明顯的問題。教、學、評三者的關系處理不到位，課堂評價活動并未貫穿于英語課堂的始終，評價的診斷、引導、反饋作用缺失，無法促進教師教學以及學生學習活動的實施。新高考背景下“教、學、評”一體化的實施，有助于改變傳統英語教學模式，因此，如何正確處理教、學、評三者關系，為學生搭建多樣化學習與實踐平臺，成為高中英語教學的關鍵任務。

一、高中英語“教、學、評”一體化實施現狀分析

首先，英語教學缺少課前文本分析、學生學情分析步驟，教師教學設計不符合學生學情，部分教師在英語教學中依然習慣于根據現有的教學設計、教學案例展開教學活動，教學活動與學生學情不符；課前診斷性評價與目標設定環節的缺失導致“教、學、評”一體化課堂實施脫離實際，不利于課堂任務的設計以及學生學習效果的提升。其次，課堂教學環節中嵌入性評價與英語課堂教學活動的銜接不充分，課堂活動的設計依然以講解為主，忽略了學生的主體地位與作用，評價的作用并未真正發揮出來，影響“教、學、評”一體化實施效果。最后，課后延伸環節缺少終結性評價與教學改進動作，“以評促學，以評促教”作用缺失，教師無法對學生整堂課的學習情況以及自身的教學情況及時、系統地進行分析，課堂存在的問題得不到有效改善，英語教學質量提升困難。

基于上述幾方面問題，新高考視角下高中英語“教、學、評”一體化要落實新課程標準要求，科學處理評價與教和學之間的關系，將課堂評價貫穿于教學活動始終，以便于發現學生學習中的問題，并提供及時的幫助和反饋，助力教師及時調整英語教學計劃。

二、高中英語“教、學、評”一體化優化策略

（一）課前：依托診斷性評價，精準制訂教學目標

診斷性評價是“教、學、評”一體化實施的基礎，高中英語教學難度提高，學生學情也有著非常顯著的差異，因此診斷性評價成為確保目標精準度的關鍵舉措，也為后續教學活動的設計提供依據[1]。首先，利用調查問卷、預測試題、思維導圖等了解學生對當堂課所學內容的熟悉程度，如詞匯掌握、語法基礎等，目的是了解學生已有知識水平和學習需求，為教學設計提供依據。問卷調查內容可以圍繞高中英語單元主題內容進行設計，如關于運動與健康、節日與習俗、自然災害等主題相關的內容，還可以包含一些語言難點等。調查問卷還可以包括一些測試活動，如圍繞主題展開聽力測試、語法測試，檢查學生通過預習活動對單元核心知識的掌握情況。還可以用開放式的方式檢測學生單元知識的整體掌握情況，如讓學生繪制單元主題思維導圖等，從整體了解學生的學習情況，為后續教學目標的制定提供明確的方向。其次，依據診斷性評價結果制訂可量化教學目標；以目標為基礎，設定評價標準，將教學目標與評價目標清晰呈現出來，順利引導學生參與后續英語課堂活動。

以譯林版必修三“Unit 2 Natural disas-ters”為例，本單元屬于人與自然主題語境，主題群為災害防范，子話題為自然災害與防范，安全常識與自我保護；在診斷性評價中，教師可以設計與自然災害相關測試問題，如你了解哪些自然災害？

你知道哪些與自然災害相關的詞匯？鼓勵學生用英語表達自己的見解，教師通過學生回答問題的情況了解學生知識背景、知識應用能力，并以此為基礎設計單元整體教學目標。

單元教學總目標：明確自然災害對人類的破壞力，說明防范和應對自然災害需要學習和掌握的技能和應具備的品質，明確為保護生命要做的準備。

具體目標包括：能理解、獲取主要信息，獲取并簡單描述本單元中主要提及的災害；能賞析文學作品中對自然災害的描寫，感受語言的魅力，提升對自然的敬畏；獲取、分享安全自救知識，闡述在應對災難時應持有的正確態度和行為；掌握基本語法知識，并正確使用其描述自然災害的防范措施及意義；能續寫關于洪災的故事，并能制作關于災難生存救援方法的相關資料。

以核心素養為基礎，根據學生學情，制定“教、學、評”一體化視角下單元整體教學目標，使教師、學生明確各自在課堂教與學中要達到的標準；為了進一步明確后續課堂任務方向，教師還可以量化各項目標，如將各項目標評價按照比例進行評價標準的劃分，以評價標準引領后續“教、學、評”一體化任務設計與實施方向。

（二）課中：借助嵌入性評價，巧妙融合教學活動

“教、學、評”一體化視角下高中英語課堂活動的設計，要將評價嵌入教學活動中，通過即時反饋的方式，充分發揮評價在課堂中的引導作用，以即時評價的結果反饋課堂教學活動，以便于更加精準地調整課堂任務難度[2]。

1.驅動任務設計，發揮即時評價的重要作用

“教、學、評”一體化視角下課堂任務設計要與即時評價融合，結合評價結果調整教學任務，如降低任務難度，增強任務的趣味性等。高中英語學習難度較大，部分學生課堂學習積極性較差，因此，在驅動任務設計中，要關注任務的趣味性，如通過角色扮演等活動，將學習任務以輕松、愉快的方式呈現出來，營造輕松和諧的學習氛圍，激發學生主動學習興趣。

以“Naturaldisasters”為例，在導入環節中，教師可以借助多媒體教學工具，播放一段與自然災害相關的視頻，如地震、海嘯、臺風等，學生認真觀看，然后嘗試用英語表達出自己看到的自然災害類別，分享自己看到這些災害時有什么樣的感受通過學生觀察視頻內容、提煉相關信息、組織語言表達，教師不僅能了解學生對此主題的熟悉程度，而且能了解學生語言運用能力；在學生分享之后，教師可從詞匯、語法的運用等方面給予學生肯定，指出學生表述中的精彩部分，同時還可以及時糾正學生表達不準確的地方，指明學生需要改進之處。

在課堂探究環節中，融合任務的設計可借助如思維導圖、閱讀表格等學習工具，助力學生高效完成探究任務。如上述單元閱讀課中，教師可設計小組合作學習任務，借助信息化教學工具為學生提供課外輔助學習資料，如圖片、視頻等，學生先閱讀教材文本內容，然后再嘗試進行內容的整理；以地震為例，小組內部可先進行自主閱讀，然后嘗試畫出閱讀表格，將地震發生的原因、常見的地震預兆、地震帶來的危害等系統總結出來，然后再根據表格中梳理的內容簡單概括課文的大致含義；小組內部將內容融合起來，形成一份完整、系統的活動成果。隨后，教師組織學生進行分享活動，在分享過程中針對學生填表格的情況、課文含義總結的情況以及內容的表達與分析等進行相互評價，各小組相互對照查漏補缺。在小組合作學習中，教師也可以給出個性化指導，如提出支架式問題引導學生修改、完善探究學習成果。

探究學習環節教師還可以組織“小導師”活動，高中生英語知識積累量較多，語法等專項技能的學習也在逐漸積累，學生自主學習能力也有所提升，“小導師”課堂任務可更進一步提高學生自主學習能力。如在語法板塊學習中，教師可以根據當堂課的重難點語法結構給出典型句子，各個小組可先嘗試自主分析句子結構，然后再嘗試進一步應用，如用定語從句描述自然災害相關的內容等。

“教、學、評”一體化課堂中還可以設計讀寫拓展任務。比如，在以“網絡”為主題的閱讀課上，引入正反面應用網絡的案例，然后提出需要學生探討的問題，如“同學們，你們都上網嗎？你覺得網絡對你的生活有哪些影響呢？請以‘網絡對生活的影響’為主題，寫一篇議論文吧！”在學生寫作完成之后，可進行小組內互相評價、小組之間互相評價，評出學生范文，分析范文的語言結構、特點，提高學生語言運用能力。

將嵌入性評價融入驅動任務中，不僅能豐富課堂教學思路，而且拓展了學生學習、實踐的平臺，有效促進學生英語綜合能力的提升。

2.分層問題設計，挖掘分層評價的重要作用

分層問題設計是提高課堂教學質量的關鍵，高中生的學習能力差別較大，特別是隨著學習難度的增加，同一堂課上學生的表現各異，以往英語課堂中的問題設計思路相對單一，并未呈現出層次化，不符合學生的學情。“教、學、評”一體化視角下分層問題與分層評價的融合，既能滿足學生的學習需求，又能確保學生課堂學習效果，同時還能進一步激發高中生英語學習興趣[3]。

分層問題的設計可包含基礎問題、開放性問題、批判性問題等，其中基礎性問題可針對英語學習能力較差、學習興趣較低的學生，將課堂所學的基礎知識以問題引導的方式呈現出來，引導學生思考，評價學生學習效果；開放性問題的設計主要針對中等學生，目的是評價學生邏輯思維能力與表達能力；批判性問題則針對優等生，他們在日常英語學習中表現優秀，知識、技能的積累較多，通過批判性問題的設計可進一步拓展學生思維，促進學生高效學習。同樣以上述單元為例，在單元綜合復習環節，結合學生課堂學習差異，問題設計如下：

基礎性問題：結合單元學習內容，你能制作出與自然災害相關的生詞卡嗎？（中英結合的方式）仔細閱讀課外文段，你能用本堂課所學的詞匯和句型描述自己對自然災害的認識嗎？（要求不少于5句話）

開放性層次問題：你能根據教材內容以及自己的理解進行思維導圖設計嗎？要求思維導圖能夠清晰呈現文本內容，還需要用自己的話將其中的關鍵點闡述出來；有能力的學生可以描述自已經歷或見到過、聽到過的自然災害場景，說一說自己的感受。

批判性問題：在課外閱讀中你閱讀過關于國內外自然災害的報道或文章嗎？對于其中的救援過程你有哪些建議或者意見嗎？選擇其中的一兩次救援案例，嘗試分析救援過程的優缺點，并撰寫一篇小論文。

結合分層任務的設計，教師可事先制定分層評價標準，讓學生提前了解不同層面任務應達到什么樣的學習水平，如基礎層評價要求學生能夠準確完成大部分任務，如單詞拼寫需正確、語法錯誤盡量避免等；開放層任務要求思維導圖完整、清晰、邏輯性好，內容要豐富，且沒有語法錯誤等；批判性任務要求案例分析充分、深入，同時小論文、報告等內容有深度、合理，完成度較高[4]。

在學生搜集整理材料完成分層任務的過程中，教師不僅能進一步了解不同層次學生的英語學習能力，而且通過分層評價的過程也能為不同層次的學生提供更加有針對性的英語學習建議，實現因材施教的教育目標，提高高中生學習綜合質量。

總之，“教、學、評”一體化視角下課中任務的設計要堅持“以學生為主體”的原則，通過多樣化教學活動的設計滿足學生多元化學習需求，同時借助驅動任務、分層問題設計等也能更進一步挖掘英語學科的育人功效，讓學生在學習與實踐中更加深入地學習、理解課堂所學知識，掌握語言運用的方法與技巧，加深學生對課文內容的理解。

（三）課后：關注終結性評價，引領后續教學活動

終結性評價的設計思路多元化，一方面可采用評價量表的方式，將學生當堂課學習的過程、教學過程等進行綜合評價，及時了解當堂課英語知識學習、技能應用以及情感培養的效果，并提煉其中存在的問題，以方便教師及時改進課堂教學任務，也為后續作業設計提供明確的思路與方向。另一方面終結性評價設計還可以以學習檔案的方式呈現出來，將學生階段性表現綜合整理起來，對學生學期學習表現進行整合分析，了解學生整個階段學習效果[5]

上述單元整體教學綜合評價量表可按照單元板塊組織評價內容，如導入環節、詞匯環節、閱讀環節、口語環節、寫作環節等，將學生學習興趣、驅動任務環節表現、分層活動表現等納入其中，然后采用學生自主評價、互相評價等方式對整個單元的學習任務進行綜合分析；隨后教師可結合學生評價結果對單元整體教學、學習環節進行評價，明確“教、學、評”一體化模式下教學的問題以及學生學習過程中存在的問題，為后續一體化教學任務的設計提供明確的思路與方向。

結束語

隨著新高考政策的深入推行，“教、學、評”一體化成為實現高效英語課堂的必然路徑。高中英語教師要認真解讀新高考要求，從新課標要求入手，以核心素養為依據，理解“教、學、評”一體化的本質，從課前、課中、課后等環節入手，設計多樣化教學活動，以滿足高中生多元化英語學習需求。同時通過“教、學、評”一體化活動設計，也能充分關注評價的主體地位與作用，真正實現“以評促學，以評促教”，推動高中生英語核心素養的提升與發展。

參考文獻

[1]陸海秋.新課標下高中英語“教、學、評”一體化課堂構建Ⅲ].中學課程輔導，2025（5）：66-68.

[2]張志剛．“教學評一體化”模式在高中英語寫作教學中的應用：以北師大版英語必修二Unit5Hu-mans and nature為例[J].新課程，2025（4）：113-116.

[3]徐穎.教、學、評一體化設計在高中英語閱讀課堂上的實踐：以牛津譯林版必修三Unit 1Reading為例[].英語畫刊（高中版），2025（1）：61-63.

[4]劉秀萍.思維可視化助推高中英語閱讀“教、學、評”一體化[J].中學課程輔導，2025（3）：78-80.

[5]張紅英.新課標背景下高中英語“教、學、評”一體化課堂構建策略[].中學課程輔導，2025（2）：12-14.