“教、學、評”一體化視角下的高中思想政治項目化教學

在當前的高中思想政治課堂，依然存在教學目標離散、學習活動淺表化、評價與教學過程脫節的現象，導致學科核心素養的落地效果不佳。隨著《普通高中思想政治課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《課程標準》）的深化實施，對高中思想政治教學過程的系統性、評價的即時性提出更高要求。項目化教學具有以情境浸潤認知邏輯、以任務驅動實踐活動的特征，是破解傳統課堂線性結構的重要方式[。而“教、學、評”一體化理念強調目標、活動與評價這三者之間的深度融合，這和項目化教學的設計原則是十分契合的。在高中思想政治課堂上，基于“教、學、評”一體化視角開展項目化教學，能夠實現知識傳遞與價值引領的有機統一。

一、目標統整：錨定素養導向的教學基點

“教、學、評”一體化強調教學目標要與學科核心素養之間形成精準的映射關系。在高中思想政治項目化教學設計中，教師要以政治認同、科學精神、法治意識、公共參與四大素養為統領，把《課程標準》中抽象化的表述轉化為可觀測、可操作的具體目標。教師要通過解構素養內涵、拆解行為指標、預設評價標準，讓教學目標既能指向學科本質，又能指導項目任務設計的方向。教師在制定教學目標時，要兼顧知識掌握、能力發展與價值體認的協同性，避免傳統教學中目標單一化、片面化的現象。教師要通過構建“素養一目標一評價”三位一體的框架，讓教學活動在明確目標指引下展開，并且讓評價反饋成為校準教學進程的依據[2]。

（一）素養分解映射目標體系

“教、學、評”一體化視角下的高中思想政治項目化教學要以《課程標準》為綱領，通過解構《課程標準》中“文化傳承與創新”“法治中國建設”等主題的抽象表述，結合具體教學內容預設行為指標與評價標準。通過對目標的統整能夠強化對學科本質的深度挖掘，又能夠為教學評價提供依據[3]。

例如，在人教版高中思想政治必修四“文化傳承與文化創新”的教學中，教師把《課程標準》中的“運用唯物史觀分析文化現象”拆解為“辨析傳統文化中的精華與糟粕”與“論證中華優秀傳統文化創造性轉化”這兩大項目化學習目標。在此基礎上，教師為學生設計“新時代文化傳承方案設計”這一項目任務，讓學生以小組為單位對本地非遺保護現狀進行調研，并運用矛盾分析法總結傳統工藝面臨的技術瓶頸與市場需求矛盾。學生在項目實施階段，要結合教材中“文化發展的基本路徑”理論，提出解決方案。其中一組學生針對徽州木雕技藝傳承困境，提出了“數字化 + 文創”融合策略，教師引導他們查閱“國潮文化創新案例”，并分析故宮文創成功經驗，完善方案邏輯。

以上案例中，教師在統整目標時，先通過分層解構《課程標準》要求，將“科學精神”素養具象化為可操作的調研任務與方案設計。項目任務設計緊扣教材中《文化創新的源泉與動力》章節，這樣能夠促使學生從“文化現象描述”轉向“本質規律探究”。

（二）三維協同貫穿評價框架

《課程標準》強調，教學目標的設計要注重知識掌握、能力發展與價值體認的協同性。在高中思想政治項目式教學中，教師要構建以知識遷移為基礎、以問題解決能力為紐帶、以價值認同為歸宿的“三維一體”評價體系。

例如，在人教版高中思想政治必修三“全面依法治國”的教學中，教師圍繞“法治意識”與“公共參與”這兩大素養為學生設計“校園法治文化建設”項目學習。教學目標分解為理解憲法權威與法治政府內涵、設計普法活動方案、樹立權利與義務統一觀。學生的項目實施分為三階段，在第一階段，學生開展校園欺凌現狀的調研，并結合《中華人民共和國未成年人保護法》分析典型案例形成數據報告；在第二階段，學生基于教材中的“全面依法治國的基本要求”這一理論，設計“法治宣傳周”活動方案；在第三階段，教師通過聽證會形式向校方提交方案。其中一個小組提出“法治文化長廊\"計劃，將《中華人民共和國民法典》條文轉化為情景漫畫，并設置二維碼鏈接真實司法案例。教師組織學生與法律顧問共同評審方案，重點考查“法律知識準確性”“活動創新性”及“價值導向性”。在評價環節，教師采用“過程性檔案 + 終結性答辯”雙軌制，答辯環節則要求學生闡釋方案如何體現“科學立法、嚴格執法、公正司法、全民守法”的法治精神。

以上案例中，三維目標協同策略通過分層設計實現了素養落地。這樣的設計有效突破了傳統課堂重理論輕實踐的局限，使核心素養培育貫穿于真實問題的解決過程。

二、任務驅動：構建情境浸潤的學習路徑

通過真實性任務促進學生知識的遷移應用與能力的迭代發展，是項目化教學的核心價值所在。因此，教師要基于思想政治的課程內容與社會熱點為學生設計驅動性問題，要將學科核心知識嵌入現實情境。教師在設計項目化學習任務時，需要遵循“問題鏈遞進”“多維度整合”“價值滲透”這三大原則，以此引導學生在信息搜集、協作探究、決策優化的過程中完成對知識的完整建構[4]。教師要為學生構建情境浸潤的學習路徑，使學生的學習活動從被動接受轉向主動探索。在這個過程中，教師的角色要轉變為資源提供者與過程引導者，要通過搭建學習支架、組織反思討論等方式促進學生學習過程中的認知進階。

（一）問題鏈驅動知識遷移

《課程標準》指出，思想政治教學活動應通過真實性任務促進學生學科核心素養的培育。在項目化教學設計中，教師要以驅動性問題鏈為載體，將學科知識嵌入現實情境，引導學生在遞進式任務中實現知識遷移與能力發展。教師應遵循“問題鏈遞進”原則，通過多維度整合課程內容與社會熱點，構建覆蓋知識應用、價值滲透與能力提升的復合型學習路徑。

例如，在人教版高中思想政治必修一“社會主義市場經濟”的教學中，教師圍繞“直播帶貨亂象治理”這一主題引導學生開展項目化學習。教師對《課程標準》提出的“理解市場調節與政府監管的關系”分解為三級問題鏈。教師先通過“分析直播帶貨中市場機制失靈的表現”這個問題，引導學生結合教材中“市場缺陷”理論，搜集虛假宣傳、數據造假等案例，歸納出市場自發性與盲目性特征；然后，教師通過“探討政府監管的法治邏輯”這個問題，引導學生關聯必修三《政治與法治》中“依法行政”內容，對《中華人民共和國電子商務法》《網絡交易監督管理辦法》等法規的適用性進行分析；最后，通過“設計行業自律公約”這個問題引導學生綜合經濟學與倫理學視角，提出主播信用評價體系、消費者維權快速通道等解決方案。在項目實施階段，教師給學生提供市場監管總局典型案例庫、消費者投訴數據分析報告等資源，引導他們分組完成調研報告。

以上案例中，問題鏈設計通過分層遞進的任務架構，將抽象的市場監管理論轉化為具象的社會治理實踐。遞進式任務能夠驅動學生經歷“現象分析一政策解讀一策略創新”的認知過程，促進了項目化教學中知識遷移與素養培育的深度融合。

（二）情境浸潤促進認知進階

《課程標準》指出，思想政治教學要通過真實情境激發學生的深度參與熱情。因此，教師要為學生構建浸潤式學習路徑，通過搭建學習支架、組織多主體互動，推動學生從被動接受轉向主動建構[5]。這樣，不僅能夠強化學生對知識的內化遷移，還能夠通過價值滲透引導學生形成公共參與意識。

例如，在人教版高中思想政治必修三“基層群眾自治制度”的教學中，教師圍繞“社區垃圾分類優化”主題為學生設計項目化學習?；凇墩n程標準》提出的“理解基層民主管理的實踐形式”這一要求，教師構建了三級任務鏈，第一層級為“社區垃圾分類現狀調查”，學生要實地走訪3個小區，統計投放準確率、清運效率等數據，結合教材中“民主管理”理論撰寫調研報告；第二層級為“國內外治理模式對比”，學生要在分析日本“定時定點回收”、德國“押金返還制度”等案例的過程中，提煉可借鑒經驗；第三層級為“居民動員策略設計”，學生要基于“共建共治共享”理念，策劃宣傳方案并組織模擬聽證會。然后，教師通過多維度資源促進學生的學習進階，教師給學生提供《生活垃圾分類管理條例》原文、社區議事會實錄視頻等支架材料，引導他們理解政策落實難點。在角色扮演環節，學生分別擔任居委會主任、物業代表、居民等角色，圍繞“撤桶并站”“誤時投放處罰”等爭議問題展開辯論，最終形成兼顧可行性與公平性的優化方案。

以上案例中，情境浸潤策略通過真實社區治理場景的還原，將基層民主理論轉化為可操作的實踐任務。這樣的教學有效實現了“認知一實踐一反思”的螺旋式進階，體現了項目化教學中情境驅動與素養培育的有機統一。

三、評價融通：形成動態調節的反饋機制

構建動態評價體系是保障“教、學、評一體化”持續運行的關鍵因素。在項目化教學中，教師要建立“診斷性一形成性一總結性”評價的閉環結構，診斷性評價要定位學習起點，形成性工具追蹤思維發展軌跡，總結性量規評估素養達成度。評價設計要突破傳統標準化測試的局限，要采用表現性評價、協商式評價等多元方法，并且要重點關注學生的批判性思維、合作能力與社會責任感的發展。教師還要將評價指標嵌入項目各階段，確保能夠實時獲取教學效果反饋，在此基礎上及時調整任務難度與指導策略。這種評價與教學的深度交互，不僅能夠強化教學過程的調控功能，還能夠促進學生形成自我監控與反思改進的元認知能力。

（一）閉環評價追蹤學習軌跡

《課程標準》強調，教學評價應貫穿學習全過程，實現診斷、反饋與改進的動態統一。在項目化教學中，教師要構建“診斷性一形成性一總結性”閉環評價體系，以精準定位學習起點、追蹤思維發展軌跡并評估素養達成度。

例如，在人教版高中思想政治必修四“認識社會與價值選擇”的教學中，教師基于《課程標準》提出的“理解人民群眾在社會發展中的作用”這一要求，構建了閉環式評價框架。在診斷性評價階段，教師通過問卷調查與預測試題分析學生對“基層民主”“協商共治”等概念的認知水平，發現部分學生僅能復述教材定義，缺少實踐關聯。在形成性評價階段，學生分組調研社區養老問題，每周提交調研日志與數據分析報告，教師通過“問題解決能力量表”評估其信息整合與辯證思維能力。在總結性評價階段，學生通過模擬“基層治理創新提案會”展示成果，師生依據“理論深度”“方案可行性”“價值導向”三維度評分。

以上案例中，閉環評價機制通過三階段工具實現了教學效果的動態調節。這樣的設計將《課程標準》中的抽象素養要求轉化為可觀測的行為指標，體現了“教、學、評”深度互嵌的實踐邏輯。

（二）多元方法激活反思能力

《課程標準》指出，評價采用多樣化方法促進學生深度反思與自我改進。在高中思想政治教學中，教師要突破紙筆測試的單一模式，綜合運用表現性評價、協商式評價等工具，重點關注知識遷移、問題解決與價值判斷能力的協同發展[6]。這種多元評價設計不僅能全面覆蓋學科核心素養，更能通過即時反饋與動態調整，推動教學從“結果控制”轉向“過程生成”。

例如，在人教版高中思想政治必修二“社會主義市場經濟”的教學中，教師基于“理解市場機制與宏觀調控的辯證關系”構建了多元評價體系。在診斷性評價階段，教師通過預測試卷識別學生對“稅收優惠”“數字化賦能”等政策的理解偏差。在形成性評價階段，教師組織學生分組為本地小微企業設計轉型方案，每周提交數據模型迭代記錄，并參與師生“一對一反饋會”。在總結性評價階段，教師通過“數字化轉型方案答辯會”，從理論依據、實操性、社會效益三維度評分，并邀請企業代表參與評審。

以上案例中，多元評價方法通過多維度工具激活了學生的反思與改進意識。這種評價機制將《課程標準》中的能力要求轉化為可操作的成長階梯，實現了知識掌握與素養發展的有機統一。

結束語

綜上所述，“教、學、評”一體化視角下的高中思想政治項目化教學具有重要的實踐價值。教師要通過目標統整、任務驅動與評價融通的協同創新，構建知識習得與素養培育深度融合的教學模式。這一模式以項目任務為載體，以動態評價為紐帶，能使教學目標、學習活動與反饋機制形成有機聯動，有效破解了傳統課堂的結構性矛盾，促進課堂教學的轉型。

參考文獻

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[4]孫靜芳.新課標背景下高中思想政治大概念教學實施路徑研究[Ⅲ].中學課程輔導，2024（15）：90-92.

[5]趙元舉.如何在新教育環境下構建高中政治幸福課堂[].新課程導學，2019（8）：12.

[6]甘偉.高中政治教學中踐行社會主義核心價值觀的途徑研究[].求知導刊，2019（35）：86-87.

本文系省教育科學“十四五”規劃“研究共同體”專項課題“教學評一體化理念下高中思想政治項目化教學實踐研究”（課題編號：Fjygzx23-164）的研究成果。