高中語文文學類文本解讀教學的多元化路徑探索

在部編版教材“人文主題 + 學習任務群”的編排框架下，文學類文本解讀承載著語言建構與審美鑒賞等多重使命。新課標強調“在真實語言運用情境中培養(yǎng)核心素養(yǎng)”，要求教學突破單一文本分析的局限，構建多維立體的解讀空間。本文立足高中語文文學類文本教學實踐，探索文學類文本解讀教學的多元化路徑，旨在通過范式創(chuàng)新實現(xiàn)文學教育的當代轉型。

一、高中語文文學類文本解讀教學的價值

高中語文文學類文本解讀教學具有多方面的重要價值，主要體現(xiàn)在以下三個方面。一是思維能力培育的孵化器。文學類文本解讀為批判性思維提供了天然訓練場。如高一必修一下冊《祝福》中“我”的敘事視角與祥林嫂命運的多重解讀，能培養(yǎng)學生辯證分析能力。教材中“思辨性閱讀與表達”任務群的設置，正契合這一育人目標。二是文化傳承創(chuàng)新的樞紐站。從《詩經(jīng)》的比興傳統(tǒng)到《百年孤獨》的魔幻現(xiàn)實主義，文學類文本承載著民族文化基因與世界文明密碼。通過《鄉(xiāng)土中國》與《紅樓夢》的整本書閱讀，學生可在文化對話中構建身份認同。三是審美鑒賞能力的試驗田。詩歌的意象美、散文的意境美、戲劇的沖突美構成審美教育的三級階梯。高一必修上冊第七單元“自然情懷”中《故都的秋》《荷塘月色》的對比閱讀，即是培養(yǎng)審美感知力的典型設計。

二、高中語文文學類文本解讀教學的多元化路徑

（一）比較閱讀：在思維碰撞中深化文學類文本解讀

比較閱讀是突破單一文本解讀局限、激發(fā)學生思維潛能的有效策略。通過精心選擇比讀素材，構建對話性閱讀場域，不僅能培養(yǎng)學生的批判性思維與辯證分析能力，更能引導學生在多元參照中構建立體的文學解讀體系。

一是同質文本的比讀為理解同一文學體裁的多樣性表達提供窗口。以高一必修上冊第一單元“現(xiàn)代詩歌”教學為例，《沁園春·長沙》與《立在地球邊上放號》的意象系統(tǒng)對比，展現(xiàn)了不同時代青年精神氣質的鮮明差異。毛澤東筆下“萬類霜天競自由”的壯闊意象，與郭沫若“要把地球推倒”的狂放宣言形成強烈反差。通過制作意象對比表格，學生能直觀感受從傳統(tǒng)憂樂天下到現(xiàn)代破舊立新的精神嬗變，理解文學作品作為時代鏡像的價值。

二是異質文本的互文解讀，架設起跨時空的文化對話橋梁。如高一上冊的《短歌行》與《致云雀》的對比閱讀，要求學生結合《中外歷史綱要》中的漢末亂世與英國浪漫主義背景，分析曹操“譬如朝露”的憂思與雪萊“歡樂精靈”的頌歌背后，中西生命觀的本質差異。制作跨文化主題展板的任務，促使學生超越文本表層，在文明比較中培養(yǎng)文化自覺，這種全球視野的培育正是核心素養(yǎng)的重要維度[2]。

三是改編文本的批判性閱讀，為傳統(tǒng)經(jīng)典注入現(xiàn)代闡釋活力。例如，高一必修下冊《雷雨》教學中，引入當代話劇《戀愛的犀牛》片段，通過對比周樸園與馬路兩個“偏執(zhí)型人物”的塑造手法，引導學生關注現(xiàn)代戲劇對傳統(tǒng)倫理敘事的突破。辯論環(huán)節(jié)“悲劇人物是值得同情還是批判？”的設置，將文本解讀引向價值判斷層面，學生在思辨碰撞中深化對人性復雜性的理解。

比較閱讀的實施應遵循以下原則：首先是建立明確的比讀維度，如主題、結構、語言風格等；其次是設計梯度任務，從信息提取到分析綜合，逐步提升思維難度；最后是提供支架支持，如對比表格、思維導圖等工具，幫助學生可視化思維過程。這種教學策略的轉變，使語文課堂從單向的知識傳遞轉向多維的思維對話，讓學生在比較鑒別中學會獨立思考，在對話交流中實現(xiàn)認知躍遷，最終實現(xiàn)文學素養(yǎng)與思維能力的雙重提升。

（二）跨學科統(tǒng)整：搭建文本解讀的多維認 知框架

跨學科統(tǒng)整為文學類文本解讀開辟了突破學科壁壘的創(chuàng)新路徑，通過多學科視角的有機融合，幫助學生搭建立體認知框架，培養(yǎng)綜合創(chuàng)新能力。如“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化專題研討”教材，為此提供了豐富的實踐土壤。

一是文學與歷史的互釋路徑，讓文本解讀扎根于深厚的文化土層。如《鄉(xiāng)土中國》教學中，“差序格局古今觀”專題研究將社會學理論與家族歷史相連。學生繪制家族譜系圖，記錄祖輩口述的宗族故事，通過歷史人類學的田野調查方法，直觀感受費孝通筆下“差序格局”的社會實存。這種實踐不僅使抽象理論具象化，更讓學生在古今對比中理解文化傳承與變遷的復雜性[3]。

二是文學與藝術的融通創(chuàng)新，激發(fā)創(chuàng)意表達的無限可能。如《紅樓夢》整本書閱讀引入園林藝術鑒賞，構建文學與空間的對話。學生虛擬游覽大觀園三維模型，分析“曲徑通幽處”的空間敘事技巧；對照蘇州園林實景圖片，探究曹雪芹如何通過文字營造視覺美感。創(chuàng)作“我的園林故事”微型小說的任務，引導學生將文學想象轉化為藝術創(chuàng)造，實現(xiàn)審美體驗與創(chuàng)作能力的雙重提升。

三是文學與哲學的對話空間，為傳統(tǒng)文化注入現(xiàn)代思考。如《老子》選讀設計的“道法自然與生態(tài)倫理”研討，架設起古代智慧與當代議題的溝通橋梁。學生查閱環(huán)境倫理學資料，制作“上善若水”主題生態(tài)海報，在哲學思辨與現(xiàn)實關懷的交融中，理解“道法自然”的生態(tài)價值。這種跨學科對話使傳統(tǒng)文化煥發(fā)解決現(xiàn)代問題的智慧光芒，增強學生的文化認同與社會責任感。

跨學科統(tǒng)整的實施需要遵循以下原則：首先是確立核心學科的主導地位，避免學科知識碎片化；其次是設計真實情境任務，如田野調查、藝術創(chuàng)作等，讓學生在實踐中搭建知識網(wǎng)絡；最后是構建過程性評價體系，關注學生在跨學科學習中的思維發(fā)展與創(chuàng)新表現(xiàn)。通過打破學科界限，語文課堂轉變?yōu)槎嗑S認知空間，學生能在歷史縱深、藝術審美、哲學思辨的交融中，形成全面立體的文學解讀與理解。

（三）項目式學習：指向深度理解的文本解讀范式

項目式學習通過真實任務驅動，將知識建構與能力培養(yǎng)融為一體，為文學類文本解讀提供深度學習的實踐范式。教師可通過以下三個路徑實現(xiàn)對文學類文本的深度解讀。

一是經(jīng)典重譯項目，以語言實踐撬動深度理解。例如，圍繞《哈姆萊特》“生存還是毀滅”經(jīng)典獨白，開展多譯本比較研究。學生需收集朱生豪、卞之琳等不同譯詩版本，從音韻節(jié)奏、意象傳遞、文化適配性等維度建立翻譯質量評估體系。通過對比“默然忍受命運的暴虐的毒箭“與”甘心忍受當下的一切”等譯文差異，學生不僅深化對莎翁語言藝術的理解，更在改寫實踐中培養(yǎng)版本意識與翻譯素養(yǎng)，實現(xiàn)從語言輸入到文化輸出的能力躍遷[4。

二是文學地圖繪制項目，構建空間化閱讀模式。以“魯迅的紹興”為主題的文化考察，要求學生研讀《朝花夕拾》相關篇章，運用地理信息技術還原作品空間坐標。在虛擬地圖上標注“百草園到三味書屋”的文學地標，疊加實地考察視頻與老照片資料，形成多層次的文化記憶圖譜。這種空間敘事研究使地域文化具象化，幫助學生理解作家創(chuàng)作與地理環(huán)境的互動關系。

三是當代創(chuàng)作工坊項目，打通文學創(chuàng)作與現(xiàn)實關懷的通道。例如，“詩歌寫作”單元設立的“城市詩劇”創(chuàng)作，要求學生以所在城市為背景，借鑒《峨日朵雪峰之側》的意象營造手法，創(chuàng)作反映現(xiàn)代人生存狀態(tài)的組詩。通過劇本圍讀、街頭采風、多媒體展演等多元化形式，學生將文學創(chuàng)意轉化為現(xiàn)實表達，在創(chuàng)作實踐中培養(yǎng)觀察社會、思考人生的能力。

項目式學習的實施應遵循以下原則：首先是真實性原則，設計具有現(xiàn)實意義的驅動任務，使學習根植于真實情境，激發(fā)學生的探究欲望，實現(xiàn)從被動接受到主動構建的轉變；其次是跨學科原則，整合多學科知識與方法，如語言學、地理學、文化研究等，培養(yǎng)學生綜合運用知識解決實際問題的能力；最后是協(xié)作性原則，通過小組合作、成果展示等環(huán)節(jié)，強化團隊協(xié)作與公共表達訓練，提升綜合素養(yǎng)。

（四）情境化教學：真實任務驅動文本解讀

情境化教學通過真實任務驅動學習，將文學解讀與現(xiàn)實生活有機銜接，有效激活學生的實踐智慧。部編版教材“當代文化參與”任務群為情境創(chuàng)設提供了廣闊的實施空間，以下通過三個創(chuàng)新案例展現(xiàn)其應用路徑。

一是博物館課程開發(fā)構建沉浸式學習場域。與本地博物館合作開發(fā)的《中國古代詩歌中的器物美學》課程，要求學生以策展人身份介入學習過程。學生需研究館藏青銅器、瓷器等文物，結合《詩經(jīng)》《楚辭》中的器物描寫，策劃“詩意的棲居”主題展覽。從文物注解、展廳動線設計到多媒體導覽制作，全流程實踐使文學解讀獲得實體支撐。這種教學模式打破課堂邊界，讓學生在真實文化場域中建構知識。

二是媒體評論寫作架設古今對話橋梁。針對網(wǎng)絡熱點事件開設的“時事詩評”專欄，要求學生模仿《詩經(jīng)》重章疊句或《世說新語》簡練筆法，對“內卷現(xiàn)象”“元宇宙熱”等議題進行文學化評論。學生通過古典詩詞形式的現(xiàn)代轉化，既深化對傳統(tǒng)文化形式的理解，又培養(yǎng)用文學語言表達當代思考的能力。這種真實寫作情境有效連接古典形式與現(xiàn)代內容，讓文學創(chuàng)作煥發(fā)時代活力[5]。

三是文化傳承工程激活鄉(xiāng)土文化基因。在“非物質文化遺產(chǎn)”單元開展的“方言詩歌采集計劃”，要求學生深入社區(qū)記錄本土方言特色詞匯，嘗試用方言創(chuàng)作童謠或民歌。通過方言音韻分析、民俗采風、方言詩賽等活動，學生不僅建構語言文化認同，更成為方言文化的傳承者與推廣者。這種情境化教學使抽象的文化概念轉化為具體的傳承實踐。

情境化教學的實施應遵循以下原則：首先是真實性原則，創(chuàng)設與現(xiàn)實生活緊密關聯(lián)的學習情境，通過真實任務驅動激發(fā)學生深層學習動機，使學習任務具有實踐意義與探究價值；其次是多模態(tài)原則，整合視覺、聽覺、動覺等多感官體驗，設計包含文本、圖像、音視頻等多元素材的學習活動，促進學生全腦參與和認知發(fā)展；最后是社會化原則，鼓勵學生參與社會實踐，通過社區(qū)服務、文化調研等方式增強公民意識，在真實社會互動中構建知識并培養(yǎng)責任感。

（五）技術賦能：構建文學類文本智慧學習生態(tài)

智能時代為文學解讀教學開辟了技術賦能的新維度，教學創(chuàng)新與技術應用的深度融合正在重構學習生態(tài)。部編版教材“跨媒介閱讀與交流”任務群為此提供了廣闊的實驗場域，以下通過三個前沿案例展現(xiàn)技術賦能的實施路徑：

一是數(shù)字人文工具應用實現(xiàn)“遠讀”與“細讀”的有機整合。利用Voyant文本分析工具對《紅樓夢》人物關系進行可視化處理，生成動態(tài)關系圖譜，學生可直觀觀察人物互動頻次、情感網(wǎng)絡演變。這種數(shù)據(jù)驅動的解讀方式，既保留了傳統(tǒng)文本細讀的深度，又拓寬了宏觀視野，使復雜敘事結構變得透明可視。在《水滸傳》人物群體研究中，學生還可運用社會網(wǎng)絡分析工具，揭示好漢們的人際網(wǎng)絡特征，為文學批評提供量化依據(jù)。

二是虛擬現(xiàn)實場景構建創(chuàng)造沉浸式閱讀體驗。例如，開發(fā)的《岳陽樓記》VR教學系統(tǒng)，讓學生“登臨”虛擬岳陽樓，通過交互設備體驗“銜遠山，吞長江”的空間意境。系統(tǒng)允許調整時間參數(shù)，觀察景物描寫與情感表達的對應關系，使情景交融的創(chuàng)作手法獲得具身體驗。這種技術介入使古典文本的意境再現(xiàn)成為可能，深化學生對文學空間性的理解。

三是智能寫作助手研發(fā)探索人機協(xié)同創(chuàng)作新模式。基于AI技術開發(fā)的古詩創(chuàng)作輔助系統(tǒng)，學生輸入關鍵詞即可獲得押韻、對仗等格律提示，如《李商隱詩選讀》，通過人機協(xié)同創(chuàng)作，探索智能時代的古典詩歌傳承路徑。系統(tǒng)不僅能提供創(chuàng)作靈感，還能對作品進行智能評測，幫助學生理解詩歌的意象組合與情感表達規(guī)律。這種“人機共創(chuàng)”模式既保留了文學創(chuàng)作的主體性，又拓展了創(chuàng)作可能性。

技術賦能的實施應遵循以下原則：首先是包容性原則，確保技術工具操作便捷、界面友好，降低學習門檻，為所有學習者提供平等參與機會，避免數(shù)字鴻溝擴大；其次是個性化原則，利用智能算法分析學習數(shù)據(jù)，提供個性化學習資源與路徑推薦，滿足差異化學習需求，實現(xiàn)因材施教；最后是素養(yǎng)導向原則，通過跨媒介實踐培養(yǎng)信息獲取、處理與創(chuàng)造能力，提升數(shù)字公民意識，使技術運用與核心素養(yǎng)發(fā)展深度融合。

結束語

總之，高中語文文學類文本解讀教學的多元化路徑探索，是應對教育改革挑戰(zhàn)、提升學生語文素養(yǎng)的重要途徑。同時，文學類文本解讀的多元化路徑探索，其本質是教學思維的范式轉型。部編版教材“學習任務群”的設置為這種轉型提供了制度支撐，教師在教學中通過比較閱讀、跨學科統(tǒng)整、項目式學習等多元化路徑的實踐，不僅能夠突破傳統(tǒng)教學模式的窠白，更在文化自信、思維培養(yǎng)、審美鑒賞等維度實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。因此，高中語文文學類文本解讀教學改革需在保持文學性的前提下，持續(xù)探索多元化的解讀路徑，讓經(jīng)典文本在時代語境中展現(xiàn)新的育人價值。這種教學范式的轉型，正是語文教育回應時代需求的應有之義。

參考文獻

[1]李針針.學習圈理論在高中語文文學類文本教學中應用的研究D].濟南：山東師范大學，2022

[2]王文婷.高中語文文學類文本教學策略探討[D].曲阜：曲阜師范大學，2023.

[3]陳集泓.多模態(tài)理論下高中語文文學類文本教學研究[D].漳州：閩南師范大學，2022.

[4]楊軍年.基于文本解讀的高中語文閱讀教學策略[J].名師在線，2024（27）：64-66.

[5]劉曦.美的教育：高中語文文學類文本教學

內涵與實踐[J].前衛(wèi)，2023（6）：23-25.

本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2023年度常規(guī)課題“基于文學文本解讀學的高中語文單元教學實施路徑個案研究”（項目編號：KCA2023081）階段性研究成果。