核心素養視域下高中地理項目式學習實踐模式探索

項目式學習（Project-BasedLearning，PBL）是一種以學生為中心的教學方法，它強調學習者在真實情境中，通過解決復雜問題或完成特定項目來建構知識，發展技能和素養。在項目式學習中學生不再是被動地接受知識，而是主動探索、協作、創造和反思，從而實現對知識的深度理解和應用[1]。

一、高中地理項目式學習的必要性

（一）符合核心素養培養要求

地理學科核心素養包括人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力等，這些素養的培養需要學生在真實情境中通過問題解決和實踐操作來實現。項目式學習以其獨特的優勢，能夠為學生提供這樣的學習機會，使他們在解決實際問題的過程中，逐步發展出地理學科核心素養。

（二）激發學生地理學習興趣

傳統的高中地理教學往往側重于知識的傳授和記憶，缺乏足夠的互動和實踐，導致學生的學習興趣不高，而項目式學習通過設計具有挑戰性和趣味性的項目，能夠激發學生的好奇心和求知欲，使他們在參與項目的過程中體驗到地理學習的樂趣。

（三）提升學生地理實踐能力

地理實踐力是地理學科核心素養的重要組成部分，它要求學生能夠運用所學的地理知識和技能，解決實際問題。項目式學習通過讓學生參與項目的策劃、實施和評價等環節，能夠鍛煉他們的地理實踐能力，使他們能夠更好地理解和應用地理知識[2]。

二、核心素養視域下高中地理項目式學習的實踐模式

（一）項目主題的選擇與設計

1.緊扣核心素養目標

在選擇和設計項目主題時，教師首先應深刻認識到地理學科核心素養是地理教育的靈魂，因此必須確保所選項目主題緊密圍繞人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力這四個核心素養目標展開。例如，以“城市化對自然環境的影響”為主題的項目，不僅要求學生深入理解城市化進程中城市擴張、人口密集、環境污染等現實問題，更要引導他們思考這些問題如何影響自然環境，以及人類應如何調整自身的行為以減緩這種影響。通過項目研究學生能夠切身感受到人與自然之間的緊密聯系，從而樹立起正確的環境觀和可持續發展理念，這樣的主題設計既符合地理學科的核心素養要求，又能激發學生的學習興趣和探究欲望，促使他們在實踐中不斷提升自身的地理素養。

2.結合人教版教材內容

人教版高中地理教材以其豐富的內容和清晰的結構，為項目式學習提供了堅實的支撐，在項目主題的選擇與設計過程中，教師應充分利用教材的這些優勢，將教材內容與項目主題緊密結合，使學生在完成項目的同時，加深對教材知識的理解與掌握。例如，在講授“自然資源的合理利用”這一章節時，教師設計了“家鄉水資源的保護與利用”項目，該項目要求學生調查家鄉的水資源狀況，分析當前水資源利用中存在的問題，并提出合理的保護和利用建議。通過這樣的實踐活動，學生不僅能夠將教材上的理論知識與實際問題相結合，還能在解決問題的過程中，提升對自然資源重要性的認識，增強他們的資源保護意識和實踐能力。這種結合教材內容的項目設計，不僅有助于鞏固學生的地理基礎知識，還能培養他們的綜合思維能力和解決實際問題的能力[3]。

3.注重情境的真實性和開放性

項目式學習的核心在于創設真實、開放的學習情境，讓學生在情境中體驗問題、發現問題、解決問題，因此在選擇和設計項目主題時，教師要特別注重情境的真實性和開放性。例如，在“全球氣候變化的影響與應對”項目中，教師鼓勵學生通過查閱資料、實地考察等方式，了解全球氣候變化的現狀、原因以及對人類生活的影響。同時，引導學生思考并提出自己的應對策略，如減少碳排放、推廣可再生能源等。這樣的項目設計不僅讓學生置身于一個真實而復雜的問題情境中，還鼓勵他們從不同角度思考問題，提出具有創新性和實用性的解決方案。在這樣一個開放性的學習環境中，學生能夠充分發揮自己的主觀能動性，培養批判性思維和創造性思維，為未來的學習和生活打下堅實的基礎。

（二）項目實施過程

1．組建項目小組

核心素養視域下高中地理項目式學習中，組建項目小組是啟動項目的關鍵一步，教師需細致觀察每位學生的興趣點、學習能力和個性特征，以此為依據進行科學合理地分組，力求每個小組都能形成優勢互補、性格相融的團隊結構。以“城市規劃師的創想”項目為例，小組構建時教師特意將擅長數據分析的學生與富有創意的設計者、熱衷于實地考察的學生相搭配，確保小組內部能激發出多元化的思考和創新，并且鼓勵學生自主推選小組長，由小組長負責團隊的日常管理和協調工作，這不僅增強了學生的責任感，也促進了團隊協作氛圍的形成。教師還定期組織小組間的交流活動，讓學生在分享中學習，在交流中成長，構建起一個開放、包容、多元化的學習社群。

2.制訂項目計劃

制訂項目計劃是確保項目順利進行的重要保障，在“城市規劃師的創想”項目中，學生在教師的引導下開始著手規劃項目的每一步，首先他們明確了項目的核心目標，即深入了解當地城市規劃的現狀，識別存在的問題，并提出改進方案；隨后學生將項目分解為若干個子任務，如理論學習、實地考察、數據分析、方案設計等，并為每個子任務設定了明確的時間節點和預期成果。在制訂計劃的過程中，學生學會了如何對項目進行宏觀把控，如何合理安排時間和資源以及如何預見潛在的風險和挑戰，這一過程不僅鍛煉了學生的系統思考能力，也提升了他們的規劃與組織能力[4]。

3.開展項目活動

項目活動的實施是項目式學習的核心所在，在“城市規劃師的創想”項目中，學生走出課堂，走進城市，通過實地考察、訪談、問卷調查等方式，深入了解當地城市規劃的現狀與問題。他們運用地理信息系統（GIS）軟件對收集到的數據進行分析，識別出城市規劃中的短板和痛點，在此基礎上學生結合所學知識，提出了改進和優化設計的方案，方案設計過程中學生充分發揮了想象力和創造力，從綠地布局、交通規劃、公共設施配置等多個方面進行了細致入微的考量。為了直觀呈現設計方案，學生還制作了精美的PPT、模型和視頻，將抽象的規劃理念轉化為具體可感的視覺作品，這一系列實踐活動不僅加深了學生對地理知識的理解，更實現了知識與技能、理論與實踐的深度融合。

4.進行項目反思與評價

項目完成后反思與評價環節至關重要，在“城市規劃師的創想”項目中，學生首先進行了深入的自我反思，回顧了整個項目過程，從團隊協作、知識掌握到技能提升，都進行了全面而細致的剖析。他們識別出了自己在項目中的亮點和不足，為今后的學習提供了寶貴的經驗借鑒。在評價方面，教師設計了多維度的評價量表，從項目的完成情況、創新性、實用性、團隊協作等多個角度對學生的成果進行了定量評價。此外，還通過小組討論、訪談和展示匯報等方式進行了定性評價，深入了解學生的思維過程、情感態度以及團隊協作能力。評價過程中，教師鼓勵學生之間相互學習、取長補短，同時給予學生中肯的反饋和建設性的建議。通過反思與評價，學生不僅認識到了自己的成長與進步，也明確了未來的努力方向，為自我認知與成長奠定了堅實基礎。

（三）項目式學習中的教學策略

1.創設情境，激發興趣

核心素養視域下高中地理項目式學習中，創設情境是一種極為有效的教學策略，它能夠將抽象的地理知識融入具體、生動的情境之中，激發學生的學習興趣和探究欲望，一個好的情境就如同一個精心布置的磁場，能夠吸引學生的注意力，引導他們主動思考、積極探索。

以“全球氣候變化”這一節內容為例，教師可以運用多媒體技術為學生播放一段關于全球氣候變化的紀錄片。畫面中冰川消融、海平面上升、極端天氣頻發一幕幕觸目驚心的場景讓學生仿佛置身于氣候變化的現場，感受到了這一全球性問題的緊迫性和嚴重性。緊接著教師適時拋出一個引人深思的問題：“面對全球氣候變化的嚴峻挑戰，我們普通人能做些什么來減緩其影響呢？”這個問題如同一顆石子投入平靜的湖面，激起了學生心中的層層漣漪。他們開始熱烈地討論起來，有的從個人日常行為出發，提出了節能減排的建議；有的則從政策層面考慮，呼呼政府加強環保立法和監管，在這樣的情境中學生不再是被動接受知識的容器，而是主動探索、積極思考的主體。他們不僅加深了對全球氣候變化這一知識點的理解，更在潛移默化中培養了探究精神和創新意識，學會了從多個角度審視和分析問題。通過創設情境這一教學策略，教師成功地將地理知識與學生的生活實際緊密相連，使地理知識不再是枯燥乏味的文字和數字，而是變得鮮活起來，充滿了生命力和感染力，這樣的教學方式不僅激發了學生的學習興趣，更提高了他們的學習效率和效果，為培養他們的地理核心素養奠定了堅實基礎。

2.引導探究，發展思維

在項目式學習中教師不僅是知識的傳遞者，更是學生思維發展的引路人，引導學生通過探究來發展思維是項目式學習中的一項核心教學策略。探究可以是一場精心設計的實驗，也可以是一次深入實地的調查，或是一項充滿挑戰的研究，它如同一把鑰匙能夠打開學生思維的閘門，讓他們在探索中發現問題、解決問題，進而深化對知識的理解。

以“水土流失”這一節內容為例，教師可以構思一個生動有趣的實驗，在實驗前教師先為學生鋪設好背景知識，讓他們對水土流失有初步的認識；接著學生親手操作，觀察不同土壤條件下水土流失的顯著差異，并認真記錄每一個數據，實驗過程中學生的好奇心被充分激發，他們開始主動思考：為什么這種土壤的水土流失更嚴重？哪些因素影響了水土流失的速度？實驗結束后，教師并不急于給出答案，而是引導學生自主分析數據，總結實驗結果。在這個過程中，學生學會了如何從紛繁復雜的現象中提煉出本質規律，他們的批判性思維和創造性思維得到了鍛煉；最后教師鼓勵學生思考如何減少水土流失的問題，將所學知識應用于實際，進一步提升他們的實踐能力和創新思維。這樣的探究過程不僅讓學生深入理解了水土流失的原理和影響因素，更在無形中點亮了他們的智慧之光，為他們的終身發展奠定了堅實基礎[5]。

3.合作交流，提升能力

項目式學習強調真實情境中的深度探究，而合作交流則是推動這一過程的核心動力。在復雜任務情境中，學生個體認知的局限性需要通過群體智慧來突破，不同思維方式的碰撞能夠催生更具創新性的解決方案。教師可通過結構化分組策略，將具備多元智能優勢的學生組合成異質化團隊，例如，將空間思維突出的學生與數據分析能力強的學生搭配，使每個小組形成完整的“能力生態鏈”，這種組合方式既能保證任務推進的效率，又能促進成員間的優勢互補。

在“城市規劃師的創想”項目實踐中，教師需構建多維互動機制，具體實施時可設置角色輪換制度，讓每個學生輪流擔任項目協調員、數據分析師、方案設計師等不同角色，通過角色體驗深化對團隊協作全流程的理解。當小組進行城市功能分區規劃時，擅長地理信息技術的學生負責數據采集，具備藝術素養的學生主導可視化設計，而邏輯思維能力強的學生則承擔方案論證工作，這種分工協作模式不僅提升了任務完成質量，更在無形中培養了學生的角色適應能力和責任擔當意識。教師在合作交流中的引導作用同樣關鍵，通過設計具有挑戰性的驅動問題，如“如何在有限預算內實現城市生態與經濟的平衡發展”，激發學生持續討論的內在動力，同時建立過程性反饋機制，采用思維導圖記錄討論軌跡，運用數字工具實時展示協作成果，使學生的思維可視化過程成為團隊共同的知識建構資源。這種深度互動不僅能提升地理實踐力，更能培育學生的社會情感能力，為其適應未來社會的復雜協作需求奠定基礎。

結束語

在核心素養的引領下，高中地理項目式學習實踐模式的探索展現出勃勃生機。通過項目主題的選擇與設計、項目實施過程的精心規劃以及教學策略的有效運用，不僅激發了學生的學習興趣與探究欲望，更在實踐中錘煉了他們的綜合思維、區域認知、地理實踐力等核心素養。未來教師應將繼續深化這一模式的實踐與研究，不斷優化教學策略，拓寬項目領域，讓地理項目式學習成為學生探索世界、提升素養的廣闊舞臺，為培養具有全球視野和地理素養的新時代人才貢獻力量。

參考文獻

[1]熊四華.基于大概念的高中地理項目式學習教學實踐：以“農業區位因素及其變化”為例[J].中學地理教學參考，2023（8）：43-47.

[2]趙強.基于學科核心素養的高中地理項目式教學的實踐研究[J].環球慈善，2019（6）：286.

[3]周光發.基于中學生核心素養培育的地理項目式學習研究[].中學地理教學參考，2017（24）：7-10.

[4]張麗雅，唐群.基于項目式實踐活動的高中農業地理學習：以“校園冬小麥種植”為例Ⅲ.當代教育實踐與教學研究（電子刊），2021（6）：90-91.

[5]羅森，張清蘋.基于STEAM教育理念的高中地理項目式研學活動設計：以老口水利樞紐研學活動為例[J].中學教學參考，2024（10）：80-82.