教育的平衡術：保護與解放之間

\"人絕非僅為他人的工具或手段，而是自身目的的體現。\"偉大的哲學家康德將人看作目的。教育權力邊界的設定本質上是保護、尊重幾童，敬畏童年所做出的謙仰承諾。福柯所揭示的規訓權力透露出教育權力運行中存在著異化的風險，唯有明確教育權力的邊界，才能更好地防止教育權力運行中的僭越和濫用，真正起到促進兒童發展的作用。

“教育是自由的實踐，而非操縱的技藝。”著名教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中深刻地道出了教育的本質，促進人的解放和自由。同時，這句話也清晰地揭示出了現實之教育存在著種種異化的現象，即教育異化為操縱、支配和控制。聚焦當代教育，部分教育機構里，標準化的流程和成人編制的規訓之網，正在悄悄地侵蝕著兒童的權益。放縱被理解為自由，操縱被說成保護，規訓頂替了規則，教育失去了平衡。這些現象背后是權力邊界意識模糊、權威身份的濫用以及對教育理解的淺薄。因此，當前亟須強化教師的權力邊界意識，引導教師深刻認識教師權力和兒童權益，從構筑清晰的權力邊界意識開始，持續強化對教育的理解，促進專業自覺。權力邊界之外，是兒童自由的王國。這既有助于防止教師教育權力的僭越，又給兒童留下了充足的成長空間，真正激活兒童的主體性，更好地促兒童全面健康發展。

一、師幼權力互動的審視和剖析

教師和兒童組成了教育共同體，教師承擔著引導者、支持者和合作者的角色，旨在促進兒童全面發展。但是，由于教師和兒童之間年齡、經驗和知識存在巨大差異，這既是教師引導教育兒童權利的正當性所在，又潛藏著巨大的異化風險。

幼兒園是福柯“規訓社會”理論的縮影。如晨間檢查、統一化的午休安排以及無處不在的規則等，莫不存在單向度的規訓風險，稍有不慎就會異化為強制、監督和監視等，教育就會變成規訓。教育權力異化的同時，教師角色也必然從引導者、支持者和合作者異化為強制者、支配者和操控者，教育變為規訓，喪失了促進人自由覺醒的本意。例如，在區域活動中，教師頻繁介入指導，幼兒只能按照教師的要求搭建積木，自由探索淪為操控表演。兒童在異化的教育權力下變成了傀儡，學習和游戲變成了沒有主體性和靈魂的機械表演；教育也從促進人自由發展變成了規訓的權力游戲。

教師的教育權力來源于家長、國家法律法規所賦予的教育機構、倫理道德。例如，《中華人民共和國教師法》明確規定了教師的“權利和義務”，指出教師享有“指導學生的學習和發展”的權利的同時，應當履行“關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展”等義務。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。”這些法律或者條例是教師行使教育權力的法律基礎，同時也是教師教育行為的約束條件。但是，當下許多教育者對上述法律或者條例理解膚淺，缺乏辯證認識和理解，如將“義務”單純地理解為“命令”或“任務”將“支持”理解為“包辦代替”等，導致教育權力的異化，教育行為隨之異化為規訓，對兒童身心發展造成了不可估量的影響。

二、權力邊界的教育意涵與支持條件

“人絕非僅為他人的工具或手段，而是自身目的的體現。”偉大的哲學家康德將人看作自的。教育權力邊界的設定本質上是保護、尊重兒童，敬畏童年所做出的謙仰承諾。福柯所揭示的規訓權力透露出教育權力運行中存在著異化的風險，唯有明確教育權力的邊界，才能更好地防止教育權力運行中的僭越和濫用，真正起到促進兒童發展的作用。

1.法理性邊界

我國各級政府制定的法律法規和條例等組成剛性邊界。教育權力的運行必須以此為邊界和基礎，否則就會觸犯法律。例如，《中華人民共和國未成年人保護法》明確指出：未成年人依法可平等地享有“生存權、發展權、受保護權、參與權”等權利，但權力行使須恪守邊界。在法律層面，《中華人民共和國未成年人保護法》確立的“生存權、發展權、參與權”構成剛性約束；《中華人民共和國學前教育法》《3-6歲兒童學習與發展指南》《幼兒教育指導綱要（試行）》等都是針對學前教育的法律和指導性的文件，也是教師實施教育權力的重要依據。這些法律保證了教育權力的運行。教師在執行過程中要將之當作不可逾越的紅線。

2.倫理性邊界

尊重和愛護幾童是社會倫理道德的內在要求，是教師行使教育權力的倫理邊界。具體而言，教師要尊重兒童的身體主權，維護兒童內在的人格尊嚴，引導而非強制。尊重兒童的身體主權，禁止一切的身體懲罰和變相懲罰。維護兒童內在人格尊嚴，禁止使用貶損、威脅或者簡單粗暴的比較語言對孩子進行傷害，更不能使用情感操控語言扭曲兒童的個性。例如，對孩子說“笨蛋”“討厭”“再鬧就讓警察抓你”等，這些都超出了倫理道德邊界，對幾童構成了傷害。倫理道德邊界還對教師提出要尊重個體差異，接納不同性格和發展節奏的幼兒，不要用一把“尺子”衡量所有幼兒。教師要將兒童看作擁有自由獨立人格的發展個體，有著自己的發展節奏，給孩子充分的發展空間。盧梭的自然兒童教育觀念警示我們，不要“用我們的野蠻取代兒童的天真”，讓孩子自由發展，給予幫助而不是讓他感覺到在獲得幫助。

3.教育性邊界

教育規則和教育理論構成了教育權力運行和實踐的教育性邊界，如蒙臺梭利的“關鍵期”、皮亞杰的“兒童認知發展理論”、維果斯基的“最近發展區理論”“具身認知發展理論”陳鶴琴的“精密觀察”等，都是指導教育實踐的具體理論和方法，是教師開展教育實踐的理論基礎和方法源泉。這些理論既是教師開展教育活動的理論基礎，也是教師反思和分析教育行為，對教育行為做出評價的依據，規范、指導著教師的教育行為。皮亞杰的“兒童認知理論”劃分了兒童的不同認知發展階段，既能幫助教師深刻了解和把握兒童的認知特點，據此設計和開展活動，又對教師的教育行為提出了限制，凡是不遵守兒童認知發展規律和特點的教育活動，必然是失敗的教育。深度學習和理解教育理論和要求，是教師專業發展必然的要求。唯此，教師才能夠不斷優化提升教育實踐能力。

三、從規約到賦能：積極支持策略建構

清晰而明確的教育權力邊界意識，不僅是教師教育行為的約束框架，還是激活兒童主體性的賦能新機制。這是對師幼互動模式的重構，支持技術系統優化以及教育觀的改造，為全面提升兒童教育質量開辟了新道路。

1.從單向控制到雙向協商

教育是教師和兒童共同完成的雙人舞。在清晰的權力邊界意識下，教育從單向的灌輸和接收走向了師幼雙向的協商互動。教師從兒童的興趣出發，積極引導兒童參與游戲規則的制訂、材料的收集、活動方案的打磨等，兒童和教師在友好的商談之中，共同完成了游戲的準備、游戲規則的制訂以及游戲后的分享和反思。教育活動變成激發幼兒興趣、滿足幼幾內在發展需要、促進兒童自由發展的自我學習的藝術。例如，戶外游戲小車區到底該怎么玩，人員怎么分配，要不要增設加油站教師不再直接給出答案，而是運用“蘇格拉底助產術”提問幼兒：“你們想怎么玩？”“之前我們是怎么解決分工合作的？”“加油站里有什么？”…通過這些開放性問題，引導幼兒反思遷移經驗，發揮主體性展開探索。教育在這里變成了真正自由成長的藝術，兒童在這里獲得了真正的成長，教師也變成了促進幼兒覺醒和自由的教育者。

2.從權威主導到共生共學

明確的教育權力邊界意識，要求教師尊重和保護兒童的主體性，從更多的可能性和人的發展角度理解兒童的行為和要求。當幼幾陷入認知沖突時，教師以“隱性在場者”身份提供支架式引導；當幼兒進入游戲狀態時，教師則主動退至“觀察哨位”，通過錄像、便箋記錄其探索軌跡。這種“若即若離”的互動策略，既避免權威壓制創造性，又通過專業介入防止學習停留于表面。教師的權威性不再源于對兒童的支配與控制，而是轉化為對學習共同體的智慧引領與情感共振。教師真正變成了兒童學習的引導者、支持者和合作者。教師通過開放性任務激活兒童的問題意識與批判思維；深度觀察兒童游戲中的偶發性創造，捕捉其思維閃光點，并將其轉化為生成性課程資源；運用多元智能理論解讀兒童行為，為個性化支持提供依據。

3.從經驗判斷到精密支持

傳統的教育實踐中，教師是主觀經驗者或者直覺者，對幼幾的行為常常是“意識的直接反應”，常“標簽化”兒童。例如，在沙水區游戲中看到兒童揚沙子，就立刻制止，認為該兒童“破壞規則”。這種主觀模糊的判斷，導致教育干預的盲目性。在明確的權力邊界意識下，教師超越經驗主義的局限，轉向科學觀察、數據記錄和循證研究的“精密支持”。例如，教師記住觀察量表、成長檔案以及表征材料等，系統分析幼兒的興趣傾向、認知發展及社會性互動模式，進而制訂更加科學的支持方案。從模糊感知到精準識別，精密支持的本質是將教育權力從“隨意干預”轉化為“科學賦能”，既避免過度介入壓制幼兒自主探索，又能依托實證依據在關鍵時刻給予關鍵支持。

綜上所述，從教育權力的角度切入幼兒教育，有助于深度理解幼兒教育存在的問題和現象，能夠辯證地看待這些現象以及背后的原因。教育權力的行使是現實的而不是理想的，也就必然面臨種種“過”與“不及”，由此“如何保持平衡”成為每個教育者所必須持續思考和把握的問題。這就需要教師強化權力邊界意識，清晰地認識到教育是有邊界的，即法律性邊界、倫理邊界以及教育性邊界，這些邊界既是我們教育權力止步的紅線，也是我們深度理解并給出恰當適宜的引導和支持幼兒深度學習的開始。這也是教育化為自由解放的藝術的飛躍。