高校教師職稱評聘的制度邏輯、實踐特征與優化路徑

中圖分類號：G640文獻標志碼：A

文章編號：1673—8381（2025）04—0086—11

一、問題提出

教師職稱評聘制度是高校人事制度的重要組成部分。作為高校建設高素質專業化教師隊伍和實現內涵式發展的關鍵引擎，完善教師職稱評聘制度不僅是深化新時代教育評價改革的關鍵舉措，也是推進我國高等教育改革發展的重要環節。黨的十八大以來，《深化新時代教育評價改革總體方案》《人力資源社會保障部教育部關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》《中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》等一系列關于高素質專業化教師隊伍建設的文件相繼出臺，確立了“德為先”“破五唯”“立新標\"等職稱評聘的改革方向，推動高校教師職稱評聘制度進人深化改革的新階段。尤其是面對新一輪全球技術革命和產業變革，國家提出了加快發展新質生產力的戰略要求，這迫切需要高校通過職稱評聘制度改革來激發教師隊伍的內在動力，繼而在科技創新中發揮更大作用。在實踐探索層面，經過多年探索與改革，我國高校教師職稱評聘制度的設計與實踐均取得了一定成效，但仍然存在諸多問題，如評審標準單一、忽視學科和個體差異、面臨體制性障礙等[1]，這表明制度設計與執行仍有待進一步優化。在理論研究層面，已有研究對我國高校教師職稱評聘制度的關注主要聚焦在宏觀層面，如對職稱評聘制度變遷歷史的分析[2]、對評審自主權屬性的研究[3]、對職稱評聘制度內容的研究[4等，缺乏基于制度文本的質性分析。基于此，本研究立足于100所高校的教師職稱評聘制度文本，運用扎根理論研究方法，透視我國高校教師職稱評聘的制度邏輯與實踐特征，并提出相應的優化路徑，以期為我國高校教師職稱評聘制度的改革與優化提供參考。

二、研究設計

（一）研究對象

作為質性研究的基礎資料，制度文本的代表性與完備性對研究結果的科學性和有效性具有重要影響。本研究在選擇高校教師職稱評聘制度文本時遵循以下三個原則。一是典型性原則。本研究將“是否準確體現了樣本高校教師職稱評聘工作的指導意見、評審規定、實施辦法\"作為判斷文本典型性的標準。二是代表性原則。本研究基于地域分布、學校層次、辦學定位等原則遴選樣本高校，以確保研究結果具有普適性和可推廣性。三是準確性和時效性原則。本研究所選擇的教師職稱評聘制度文本均為樣本高校最新頒布且正在實施的。基于以上標準，本研究最終篩選出100所高校的教師職稱評聘制度文本（見表1）。

（二）研究過程

本研究采用扎根理論研究方法對高校教師職稱評聘制度文本進行內容分析。扎根理論是由社會學家施特勞斯（AnselmStrauss）和格拉斯（BarneyGlaser）提出的經典質性研究工具，一般從實踐考察人手，通過對原始資料提煉總結，從而建立相應理論[5]。在原理論基礎上，施特勞斯等又對研究過程的操作規范進行了系統設定，強調了定性與定量、歸納與演繹的綜合運用[]針對篩選出的100所高校教師職稱評聘制度文本，本研究運用質性分析軟件Nvivol2進行數據編碼。具體而言，本研究從100份制度文本①中隨機選取80份進行三級編碼，剩余的20份文件留作理論飽和度檢驗。研究團隊采用背對背式編碼，持續進行編碼、分析、比較和修改工作，最終得出126個初始概念、48個副范疇、7個主范疇與3個核心范疇。

1.開放式編碼。開放式編碼是扎根理論中數據收集和分析的第一步，旨在對原始資料進行初步、全面、完整的解讀。在這一階段，研究者需要對原始資料逐句逐行進行詳細分析、標簽處理和對比歸納，以提煉能夠準確反映研究現象的初始概念和副范疇。本研究通過識別分類、比較歸納原始數據片段，最終抽象出126個初始概念。隨后，本研究對這126個初始概念進行聚類分析和分類處理，最終形成48個副范疇（見表2）。

2.主軸編碼。主軸編碼是扎根理論的二級編碼，目的是挖掘初步識別的概念和范疇之間潛在的邏輯關系，并通過聚類分析建立更高維度的關聯，進而總結出更高層次、具有統攬作用的主范疇[8]。綜合考慮副范疇間的邏輯關聯，本研究最終總結出職稱評聘總體原則、分類發展崗位設置、多元分類評價體系等7個主范疇（見表3）。

3.選擇性編碼。選擇性編碼是編碼過程的最后階段，目的是進一步整合相關概念，提煉出更具概括能力、統領能力的核心范疇，以“故事線\"的形式敘述行為現象、梳理脈絡框架，進而建構理論模型[9]。本研究通過對126個初始概念、48個副范疇和7個主范疇的反復審視、比較和整合，總結出三個關系結構：一是職稱評聘總體原則構成高校教師職稱評聘制度的“概念原則”，這是根本遵循；二是分類發展崗位設置、多元分類評價體系構成高校教師職稱評聘制度的“理念導向”，這是行動路徑；三是組建各級評審機構、嚴格規范評審程序、建立健全評審制度和完善聘任考核機制共同構成高校教師職稱評聘的“制度保障”，這是保障機制。基于以上關系結構，本研究進一步挖掘出3個核心范疇來統領主范疇，即高校教師職稱評聘制度的“概念原則”、“理念導向”與“制度保障”。

4.理論飽和度檢驗。理論飽和度檢驗是判斷編碼是否終止、理論構建是否充分的關鍵依據[10]。在原始資料連續扎根編碼的過程中，若新的資料不再產生新的概念或范疇，可認為概念已經飽和、理論構建已經相對穩定與充分。為此，本研究將剩余的20份制度文本繼續進行編碼，在此過程中，未發現新的概念或范疇，且各既有范疇間邏輯關系保持穩定。由此可見，本研究構建的高校教師職稱評聘制度文本理論邏輯模型已達到理論飽和。

三、高校教師職稱評聘的制度邏輯

本研究基于扎根理論對上述100 所樣本高校教師職稱評聘的制度文本進行質性分析，得出126個初始概念、48個副范疇、7個主范疇與3個核心范疇。在進一步分析其內在規律與特征的基礎上，本研究構建了高校教師職稱評聘制度文本理論邏輯模型（見圖1）。該模型揭示了高校教師職稱評聘從“概念原則\"到“理念導向\"再到“制度保障\"的基本規律。其中，“概念原則”主要是指職稱評聘的指導思想、基本原則，是制度制定的根本遵循；“理念導向\"是制度制定過程中為了貫徹落實“概念原則\"而選擇的具體路徑、總體方案；“制度保障”是為了保障和支撐總體方案順利實施而設計的運行機制、行動體系。

（一）以“概念原則”為根本遵循

“概念原則”是高校教師職稱評聘制度的指導思想及與之相關概念的合集，是高校教師職稱評聘制度的內源動力與邏輯起點，統領和貫穿職稱評聘的全過程。本研究通過對100份樣本高校教師職稱評聘制度文本的分析發現，“概念原則\"這一核心范疇的材料來源數量為92份，占總文件的 92% 。本研究經過扎根理論分析與抽象歸納后得到高校教師職稱評聘的“概念原則”包括指導思想和基本原則兩大范疇。

一方面，高校教師職稱評聘的指導思想是“概念原則\"的核心內涵，根本上遵循馬克思主義的立場、觀點和方法，遵循習近平新時代中國特色社會主義思想和習近平總書記關于教育的重要論述。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視教師隊伍建設，始終把加強教師隊伍建設作為教育強國建設的重要抓手，為進一步建強高校教師隊伍、深化教師職稱評聘制度改革指明了前進方向、提供了根本遵循。習近平總書記的重要講話和指示精神構成了高校教師職稱評聘制度的指導思想。另一方面，高校教師職稱評聘制度的構建離不開相關政策的保障與支持[10]，政策文件為基本原則的建立指明了方向。近年來，黨和政府出臺了一系列政策文件，如《關于深化職稱制度改革的意見》《人力資源社會保障部 教育部關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》等。這些政策涵蓋堅持立德樹人、堅持多元評價、堅持同行評價、堅持評聘結合等宗旨與導向，確立了“德為先”“破五唯”“立新標\"等改革的方向，提出了落實立德樹人根本任務、推進多元分類評價、落實公平公正評審制度等基本要求，共同組成了高校教師職稱評聘的基本原則。

（二）以“理念導向”為行動路徑

高校教師職稱評聘制度的“理念導向”是為貫徹“概念原則”而制定的行動路徑與總體方案，既是“概念原則”的具體表現，也是落實“概念原則\"的具體手段。本研究通過分析制度文本發現，“理念導向”核心范疇的材料來源數量為89份，參考點為1942，占總參考點的 56% ，是三大核心范疇中參考點占比最多的范疇。這表明以優化“理念導向\"推進高校教師職稱評聘制度改革發展是制度層面的主要關切點與核心發力點。高校教師職稱評聘制度的“理念導向\"涵蓋分類發展崗位設置與多元分類評價體系兩大范疇。

分類崗位的設置與多元評價標準的建立是高校教師職稱評聘制度改革優化的關鍵舉措。2020年，《人力資源社會保障部教育部關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》出臺，鼓勵各高校結合辦學定位與學校特點，按照合理的分層分類評價標準，發揮人才評價指揮棒作用。一方面，分類發展崗位設置一般涵蓋教學科研型、教學為主型、科研為主型等多個序列。教學科研型教師是研究型大學教師群體中的主要組成部分，崗位職責既包括課堂教學，又包括學術科研。教學為主型教師通常需在教學方面有較高的投人，主要承擔課程教學職責，同時也需承擔教學研究工作。科研為主型教師主要承擔高水平前沿基礎研究或國家社會重大需求應用研究職責，也根據實際需要承擔課程教學或研究生培養工作。此外，本研究通過文本分析發現，樣本高校中有 53% 的高校對思政教師職稱評聘實行單設系列、單列指標與單獨評審，旨在推進高校思想政治理論課教師隊伍建設； 50% 的高校設置了實驗技術系列與工程技術系列，為從事實驗工作與工程技術工作的教職員工提供了專門的職稱申報途徑； 61% 的高校在職稱評聘中單列管理服務系列，涵蓋教育管理、黨務工作、圖書資料及檔案、出版編輯、醫療衛生、會計審計等類別。另一方面，多元分類評價體系主要涵蓋教書育人業績、科學研究業績、公共服務工作、社會影響力、國際化要求等多樣化評價指標，更加突出實際貢獻。其中，教書育人業績主要考察課堂教學成效、學生指導成績、教學改革成效等；科學研究業績的考查指標包括論文、著作、項目、科研經費、發明專利、科研成果獎勵等；公共服務工作的考查指標包括學生管理與指導、黨政管理、學術兼職、社會服務等。本研究基于制度文本分析發現，科學研究業績的制度文本參考點占比43% ，是在多元分類評價體系這一主范疇中占比最多的要素，其次是教書育人，占比 33% ，這表明高校職稱評聘的指標主要聚焦在科研業績和教學成效等方面。

（三）以“制度保障”為支持體系

“制度保障”是高校教師職稱評聘制度的核心組成部分，是為了保障和支撐教師職稱評聘總體方案的落實而制定的運行機制與支持體系。本研究通過分析制度文本發現，“制度保障\"核心范疇總參考點為1318，占比 38% ，這表明完善“制度保障”是制度層面的重要著力點。本研究通過編碼分析發現，高校教師職稱評聘的“制度保障”聚焦在組建各級評審機構、嚴格規范評審程序、建立健全評審制度和完善聘任考核機制四個方面。

一方面，公正嚴謹的評審機構、規范透明的評審程序是高校教師職稱評聘制度程序公平的重要保障。評審機構涵蓋基層職稱評審委員會、高級專業技術職務評審委員會、學校專業技術職務聘任委員會等，工作職責包括制定評審標準、開展評審工作、進行結果備案等。評審程序通常包括崗位設置與公布、個人申請、部門審核、基層評審組評議、多元化同行評議、學科評議組評議、學校專業技術職務聘任委員會評議、結果公示等環節。本研究通過制度文本分析發現，在“制度保障\"這一核心范疇中，聚焦“評審機構與程序”的制度文本參考點占比 33% ，這表明高校在設計教師職稱評聘制度時已關注到通過優化流程與完善機構推進程序公平的重要性。另一方面，健全的評審制度和聘任考核機制是有效預防失范行為的重要手段。本研究通過文本分析發現，聚焦評審制度與聘任考核的制度文本參考點占比 12% ，這表明評審制度和聘任考核機制是高校教師職稱評聘制度中不可或缺的構成要素。評審制度一般涵蓋代表性成果評價制度、同行專家評價制度、評審監督機制、評審回避制度、評審保密制度等；聘任考核機制由職稱普升后的聘任管理制度和聘期考核制度等構成。

四、高校教師職稱評聘制度的實踐特征

本研究通過對100所樣本高校教師職稱評聘制度文本的內容分析，基于高校教師職稱評聘制度文本理論邏輯模型，深度透視高校教師職稱評聘制度的實踐成效與現實困境。

（一）高校教師職稱評聘制度的實踐成效

1.貫徹落實“師德為先\"的準入標準。本研究通過對100所樣本高校教師職稱評聘制度的文本進行分析后發現，各高校普遍堅持“師德為先\"原則，在制度設計中將思想政治素質和師德師風作為教師職稱評聘的第一標準。一是以思想政治教育為引領，將教師參與學生思想政治教育工作作為職稱評聘的硬性標準。本研究通過對制度文本進行分析發現， 95% 的高校對教師參與學生思想政治教育工作提出了明確要求， 48% 的高校將至少為期一年的學生工作經歷作為職稱晉升的基礎條件。例如上海交通大學將參加學生思政教育作為青年教師的基本職責；天津大學要求學院為青年教師參與學生思政教育工作做好統籌安排。二是把師德師風作為教師招聘引進、職稱晉升的首要標準。樣本高校中許多高校建立了個人自評、背景調查、二級單位黨組織考評、職能部門把關等多環節協同的師德師風考評機制，并且將師德師風考核貫穿于教師成長全周期、教育管理全過程。樣本高校中有 55% 的高校實行師德失范行為“一票否決\"制度，對未通過師德師風考核的申報人終止評聘程序。北京大學、同濟大學、東南大學等高校還專門成立了校院兩級教師思想政治素質和師德師風考核小組，對申報人進行嚴格審查。高校在職稱評聘中將師德師風考核作為首要內容，這一做法在對教師教學科研行為起到約束和提醒作用的同時，也有力推進了師德師風建設長效化、常態化。

2.基本建立了“分類有序”的評價體系。本研究基于對制度文本的內容分析，發現各高校結合自身學科布局與教師隊伍實際情況，積極探索教師分類管理與分類評價體系。一是強調“分類發展、多元評價”，多舉措深入推進分類評價改革。例如上海交通大學在教學、實驗、國防、工程、思政、管理等19個系列中進行職務聘任，一批優秀的教師順利實現職稱晉升；浙江大學、同濟大學、華東理工大學亦分別設置了13個、14個、15個專業技術職務分類序列，構建了較為完善的分類評價體系。二是在崗位分類的前提下，進一步細化學科分類，針對理工、人文、管理、藝術等學科類別制定評價細則，明確對不同學科教師的評價側重點。例如清華大學陸續出臺了文科建設“雙高\"計劃、工科“雙T\"計劃和理科“雙E\"計劃，在院系內進一步細化分類評價標準；華南理工大學實施“一院一策\"學科分類評價改革，開通“綠色通道”支持卓越人才發展。

3.探索構建“公平公正\"的評聘制度。許多高校都在不斷探索健全更為公平公正的評聘機制。一是探索實行代表性成果評價制度，強調以代表性成果和實際貢獻為主要評價內容。本研究通過文本分析發現， 80% 的高校都指出要關注代表作的質量、貢獻和影響力，對成果形式不作限定。例如同濟大學、南京大學、北京工業大學等高校強調建立以質量為導向的評價機制，注重代表性成果的質量水平與解決“卡脖子\"問題的實際貢獻。同時， 75% 的高校對代表作實行同行專家鑒定制度。但需要注意的是，代表性成果制度在實踐中可能存在認定主觀性、相對公平性等局限。二是各高校不斷加強對職稱評聘程序的監管。一方面，規范完備的評審機構與科學合理的評審程序在一定程度上保障了高校教師職稱評聘的程序公平。本研究通過制度文本分析發現，樣本高校中有 77% 的高校通過基層職稱評審委員會、學校專業技術職務聘任委員會等多級評審組織進行綜合評議，建立了嚴格規范的評審程序。另一方面，監督申訴、投訴舉報機制有效保障了高校教師職稱評聘制度的過程公平。本研究通過對制度文本進行分析發現，樣本高校中有 90% 的高校實施申訴、投訴和舉報處理制度，還有高校進一步細化了相關規定，如華南理工大學、蘭州大學等高校規定了申訴或投訴受理答復時限，南開大學、北京師范大學等高校明確了不同申訴或投訴的受理部門。

（二）高校教師職稱評聘制度的現實困境

1.“科研至上”的價值導向背離了教育初心。本研究通過對100所樣本高校教師職稱評聘制度的文本進行分析后發現，盡管在評聘制度中都涉及了科學研究和教書育人等內容，但進一步分析各自的指標要求后發現，職稱評聘“唯科研論”“重科研輕教學”的痼疾依然存在。當前，高校在教師職稱評聘時對科研的要求越來越高，對教學的要求卻整體偏低。本研究通過文本分析發現，各高校對不同序列的職稱晉升都明確提出了論文和課題要求，樣本高校中有 54% 的高校進一步細化了科研獎勵、發明專利的認定方法； 19% 的高校對科研經費等也作出了詳細規定。例如部分高校將年均科研經費、累計進校經費、單項科研經費等作為職稱晉升的基礎性條件。然而，大部分高校對教學的要求則顯得籠統模糊。樣本高校中甚至還有 16% 的高校未對教學工作量作明確要求，呈現教學要求虛化的價值導向。在勒溫（KurtLewin）等提出的組織氛圍理論中，組織氛圍是指組織成員對工作環境的主觀感知和意義建構，其對組織成員的行為選擇、價值判斷、工作動機有重要預測作用[11]。當前，高校重科研輕教學的組織氛圍形塑了高校教師“科研至上\"的價值取向，造成教師偏離教書育人本職工作，長此以往定會對我國高等教育質量、人才培養成效等產生不利影響。

2.“數量為王”的評價標準陷入功利陷阱。“質\"是“量”的基礎，離開了“質”，“量”就變得毫無意義；“量”又制約著“質”，沒有一定的“量”，“質”也是不存在的。推動職稱評聘工作高質量發展就要處理好“質\"與“量\"相互依存、相互促進的關系。雖然，當前很多高校在探索實行代表性成果等評價方法，但迫于高校間資源競爭壓力日益增強以及質量評價標準客觀性難以實現等現實困難，各高校的評價導向總體上仍然偏重量化評價，對于質量評價、過程評價、發展性評價缺乏切實有效的制度設計。一是在教學評價方面，職稱晉升主要考查教學工作量、成果等級等量化指標，僅有不到 10% 的高校實施教學質量考核評價。例如華東師范大學、南京農業大學等高校設計了質量評價標準和實施細則，推進教學質量綜合評價改革，但仍存在評價條件偏主觀、評價標準不明確、考核內容不具體等問題。二是在科研評價方面， 92% 的樣本高校對論文篇數、期刊級別、項目等級等量化指標有明確規定，而對科研成果質量、貢獻度和影響力的評價則宏觀籠統，缺乏清晰明確、操作性強的質量評價指標。此外，鮮有高校在職稱晉升中探索契合基礎研究和核心技術攻關規律的長周期評價，對過程性評價和發展性評價缺乏關注，從長遠角度來看將不利于基礎前沿領域通過“慢研究”“深研究”產出重大成果。

3.“規范同形”的考核范式限制了自主創新。根據洛克（EdwinA.Locke）等的目標設置理論，目標設置會影響激勵水平和最終績效，細化明確、具有挑戰性的目標比粗放模糊、容易達到的目標更具有激勵作用[12]。高校教師職稱評聘制度引入更具差異性的分類評價指標體系，對激勵教師發展、提高整體績效、激發全局活力具有重要意義。然而，當前高校教師考核評價呈現趨同化特征，不同高校、崗位類別、學科專業的評價考核表現出明顯的相似趨勢。具體而言，一是缺乏更為科學細致的崗位分類設置及評價標準。本研究基于扎根理論的內容分析發現，盡管樣本高校中有 83% 的高校在職稱評聘制度中將崗位劃分為教學科研型、教學為主型和科研為主型三大類別，但各類別中的細化分類仍不完善，無法很好適應當前學科專業門類的發展趨勢。另外，樣本高校中分別只有 53%.50%.61% 的高校設置了思想政治教育序列、實驗序列和管理服務序列，多元分類評價機制的普及任重而道遠。二是學科的差異化評價體系亟待完善。本研究通過對制度文本進行分析發現，樣本高校中僅有48% 的高校尊重不同學科的研究特點，因“類\"制宜，建立分學科評價體系，其余高校基本上只設置了理工科和人文社科兩大類；只有約 9% 的樣本高校關注到新興學科、交叉學科和小眾學科。此外，還有一些高校在藝術、體育類學科職稱評聘中，對行業內或專業領域內認可的展覽或比賽的認可度相較論文、項目較低，長此以往不利于學科的發展。由此可見，缺乏分類管理、陷入規范同形的評價范式，在一定程度上制約了教師個體差異化的自主創新與原創能力的發展[13]。

4.“聘任缺位”的管理模式成為教師持續發展的阻礙。《教育部等六部門關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》強調，要有效銜接職稱評審與崗位聘任，將通過職稱普升的教師聘用到相應崗位。然而，大部分高校“評聘分離”現狀仍未扭轉，重評審輕聘任、忽視結果使用、缺乏聘后管理等問題依然顯著。從制度文本的內容分析結果來看，樣本高校中只有 15% 的高校強化聘任管理，但聘期考核制度的落實仍然缺失，提及諸如聘期聘任制度、動態競聘管理的高校更是寥寥無幾，評審與聘任割裂嚴重。當前，不少高校“職稱晉升前內卷嚴重，評上職稱后就躺平擺爛\"現象顯著，根源在于缺乏科學完備的聘任考核機制，未能形成能上能下、能進能出、動態管理的聘任制度。聘任管理機制的缺位不僅無法對教師起到良好的引領作用，長此以往更會對高校的發展造成負面影響。以諾思（DouglassC.North）的新制度理論審視這一問題，制度是用以形塑個體在特定環境中行為方式的基本規范，對個體行為和組織結構具有深遠影響[14]。高校職稱評聘、考核評價等組織管理制度的價值導向是高校教師采取相應教學科研行為的重要依據。高校教師職稱評聘制度中結果使用弱化和聘任制度缺位是導致崗位聘用終身制、創新活力缺失、可持續發展動力不足等現實困境的關鍵因素。

五、高校教師職稱評聘制度的優化路徑

職稱評聘實質上是依照特定的評價標準、評聘程序對高校教師在教學科研、社會服務等方面作出綜合評價與判斷，旨在以制度優勢不斷激發高校教師人才優勢。本研究運用扎根理論研究方法探究當前高校教師職稱評聘制度存在的結構性矛盾和問題，并針對問題提出制度改革的對策建議。

（一）細化育人評價考核標準，推動教書育人回歸本位

扭轉“科研至上\"的片面導向，關鍵是要進一步完善育人評價考核標準。教學評價難以獲得同等重視根本上是因為育人評價的虛化與缺位。因此，高校應完善育人評價指標，多措并舉激勵教師回歸教書育人本位。一是樹立重視教書育人的評聘導向，將教學工作量、教學質量、人才培養成效等作為剛性要求納入高校教師職稱評聘制度。其中，教學工作量要依據崗位類別制定差異化標準，打破“合格即可”的評價傾向，細化育人評價指標體系，對參與教研活動，編寫教材、教案，指導學生競賽、創新創業實踐等分別賦予權重分數，進行客觀評價。二是建立健全科學、全面、客觀的育人評價體系，突出全過程記錄、全要素評估、全方位提升，把教書育人的投入與成效納入指標體系。例如清華大學實施教師“教學檔案袋制度”，涵蓋教學前準備、教學過程記錄、教學結果反饋，鼓勵教師凝聚理念、風格、特色。三是進一步制定切實可落地的配套政策和措施，鼓勵教師上“好課”。例如在思政課教師這一“賽道”上，高校應突出教學為先的評價理念，探索建立教學與科研等效評價機制，以鼓勵思政課教師將更多智慧和精力投入教學實踐與改革創新。

（二）完善質量評估體系，確立量質并重的鮮明導向

跳出“數量為王\"的功利陷阱，關鍵是要建立更為科學的質量評估體系。當前，高校教師職稱評聘制度缺乏有效舉措以平衡“質”與“量\"的關系，阻礙了職稱評聘工作發展。因此，高校要探索更為科學合理的質量評價標準，構建量質并重的評價體系。一是在教學質量考核中，構建教學貢獻多維評價體系。高校可以從課堂教學、人才培養、實踐成果等維度制定評審細則，分別賦予權重分數以進行量化評分。例如高校可構建包含教學主管部門、學院主抓教學領導、同行專家、學生等在內的多元主體參與的課堂教學評價制度；人才培養成效包含指導學生參加創新創業實踐和競賽等取得的成績；實踐成果包含教學改革成效、教學競賽業績、教材課程建設、教學團隊建設等。二是在科研成果評價中以創新效能和貢獻實效為導向，突出對科研成果創新質量、學術價值和社會貢獻的考核，扭轉簡單量化、重量輕質的傾向。一方面，高校應重點關注教師在重大理論創新、服務國家重大戰略需求、解決“卡脖子\"技術攻關等方面的貢獻，引導教師把論文“寫在祖國大地上”。另一方面，高校亟須構建突出質量貢獻的成果評價方式，建立多樣化的代表性成果評價機制，將定量評價與定性評價有機結合，鼓勵成果形式的多樣化與評價方式的多元化，探索建立評審專家智庫和評價信譽積分制度，加大“小同行\"評價力度，充分發揮同行專家的學術把關作用。

（三）建立差異化評價機制，打造人盡其才的發展格局

打破“規范同形\"的考核范式，關鍵是要建立差異化的分類評價體系。博耶（ErnestL.Boyer）在《學術水平反思：教授工作的重點領域》一書中將高校學術分為“研究、整合、應用和教學\"四種類型，認為伴隨著高校功能的多元化、學科知識生產規律的差異化，不同類型高校的目標和定位應當更加清晰，高校學術評價方式也應當有所差異[15]。在深化教育評價改革的背景下，高校堅持構建系統化、差異化的分類評價機制，是尊重學科發展和人才成長規律、持續激發教師活力的關鍵。一是健全教師分類發展體系，形成“人人皆可成才”的多維發展機制和文化氛圍。高校應當立足于學科布局與教師隊伍建設規劃，根據教學、科研、學科發展等任務和人才培養、管理服務的要求，實施分系列設崗、分崗位聘用、分類別考評，扭轉目標定位和發展方向的盲目趨同態勢，建立多維度立體式評價體系。二是積極探索交叉學科、新興學科評價辦法，打破傳統學科分類壁壘，在尊重學科異質性的同時堅持同質等效，注重學科交叉融合。例如華南理工大學面向交叉學科突出人才、急需緊缺人才，通過特定成果認定統計辦法，開展個性化專業技術職務評聘，有力推動了交叉學科的發展。三是創新團隊評價機制，推動個體評價與團隊評價有機結合。當前的考核評價多以個人業績等效替代團隊成果，長此以往既不利于團隊成長和學科發展，也不利于原創性、顛覆性科技創新成果的產出。高校需進一步健全團隊參與者“實際貢獻”的識別認定體系，推行“揭榜掛帥\"的科研范式與評價模式，強化有組織科研能力建設。高校應在職稱晉升中將資源向有實質性合作的團隊傾斜，通過優化資源配置增強團隊凝聚力、激發教師創造力。（四）推動評聘有效銜接，激發干事創業的不竭動力

解決“聘任缺位\"的管理痼疾，關鍵是要推動評審與聘任的有效銜接。堅持靜態考核與動態管理、過程管理相結合，是高校教師職稱評聘制度發揮動力機制與激勵作用，進而調動教師工作積極性和創造力的重要保障。一是統籌推進崗位聘任與職稱評審，強化高校職稱“評聘結合”。高校應強調職稱評聘的目的是崗位聘任和人才使用，明確聘任使用是職稱評聘的終極導向，基于人崗相適、評以適用、履職盡責等主要原則，建立切實有效的聘用制度以銜接評審制度。二是建立健全聘期目標責任制，加強聘后考核管理，構建科學合理的聘期考核評價體系。高校應當通過明確崗位聘期內的工作職責與聘期任務，建構規范、完善的聘后考核評價標準，注重考核標準與崗位的適切性，以科學有效的聘期考核管理推動教師隊伍的可持續發展與整體水平的提升。三是探索建立能上能下、能進能出的管理制度。高校應嘗試競聘考核制，研究制定青年人才、基礎研究人才等各類人才的考核周期，尊重不同序列教師的成長規律，探索建立科學合理的動態考核管理機制，通過動靜結合的管理模式打破聘任終身制，激發教師潛心教書育人、深耕科學研究、更好服務社會的積極性和責任感。

六、結語

高校教師職稱評聘制度是新時代建設高素質專業化教師隊伍的重要保障，對其內在邏輯與運行規律進行深人剖析是推進制度改革的邏輯起點。本研究運用扎根理論研究方法對100所樣本高校的相關制度文本進行質性分析發現，高校教師職稱評聘制度的內在邏輯遵循從“概念原則\"到“理念導向\"再到“制度保障”的基本框架。作為建強教師隊伍、撬動教育綜合改革的重要工具，高校教師職稱評聘制度的建立需要遵循黨和國家的戰略性部署要求，深刻把握人事人才工作的一般性規律，系統設置行動路徑與總體方案，并通過科學合理的機制設計與流程建構來確保制度的順利運行。在實踐中，各高校在教師職稱評聘工作上雖取得了一定成效，但仍暴露出不少問題。總體來看，突出表現為因對黨和國家宏觀政策的理解和認識不夠深刻準確，導致理念導向的偏差和制度保障的缺位，根源上存在對舊制度的路徑依賴與教師隊伍建設新形勢、新任務、新要求之間的矛盾，高校在競爭性環境中的功利性嬗變和工具理性與教育本質要求的價值理性之間的矛盾，制度的同質化與高校差異化、特色化發展要求之間的矛盾。基于扎根理論的研究有助于從制度運行的內在邏輯中把握當前高校教師職稱評聘制度取得的成效及面臨的困境，形成更有針對性和實效性的改革策略，建立符合教育規律和評價規律的教師職稱評聘制度[16]，進而推動新時代高素質專業化教師隊伍建設邁上新臺階。

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（責任編輯 張麗莎）

Abstract：By applying the grounded theory research method，through content analysis of the policy texts from 100 universities，a theoretical logic model of the policy texts of the college professorship system was constructed. The model shows that the overall design of the college professorship system in China presents a basic logic from \"conceptual principles\" to \"ideological orientation\" and then to \"institutional guarantee\". At present，while the current college professorship system has achieved practical results in terms of admission standard，evaluation system，and the evaluation and appointment mechanism，it still faces several practical difficulties， such as the value orientation of \"research first\" deviating from the original intention of education， the evaluation standard of \"quantity first\" falling into the trap of utilitarianism，the \"uniform standard\" assessment model restricting innovation autonomy，and the \"appointment deficiency\" management model hindering sustainable development. Based on this，colleges and universities should refine the evaluation and assessment standards for education to promote the return to the original position of teaching and educating；The quality assessment system should be improved to establish a clear orientation of both quantity and quality；A systematic and differentiated evaluation system should be established to improve the development pattern of making the best use of everyone's talents；The effective connection between evaluation and appointment should be promoted to stimulate the inexhaustible motivation for entrepreneurship and work. These are the optimization paths for the college professorship system.

Key words： the college professorship system； collge policy texts； grounded theory; institutional logic;optimization pathways